郭吉成（安吉县高级中学，浙江安吉 313300）

四、处理好学习任务与课堂教学效果的关系

任务群学习当然需要有任务，这是大家都知道的。但如何处理好这个问题却是一个问题。从听到的课来看，笔者觉得有些课在这方面处理得很不错，如2019年浙江省优质课评比活动中的宁波姜堰中学郁雪琳老师和温州中学黄惋怜老师的课，但从整体来看，也确实存在着一些问题。虽然这些问题是在新课程教学实施之初的教学过程中势必会出现的问题，但也不能不引起我们的注意。

目前课堂教学中存在的问题主要体现在以下三个方面：

一是任务过多。一堂课有四五个学习任务，甚至有多达六个学习任务的。如一位教师上《沁园春·长沙》，在一个课时内设计了如下几个学习任务：

【任务一】初读感受：自由朗读全词，感受词的内容。（用时5分钟）

【任务二】梳理积累：自由读全词，用笔画出词中的韵脚和词句的节奏，然后读给同座同学听听，感受词的韵律节奏。（用时5分钟）

【任务三】研习探究：从上、下阕中找出作者所用的意象，并归纳词中意象的特点。（用时8分钟）

【任务四】鉴赏深化：进一步鉴赏这些意象所构成的意境的妙处。（用时8分钟）

【任务五】鉴赏创造：词的上阕是怎样做到情境交融的？如果让你改写成200字的散文，你会怎么改？请尝试改写。（9分钟）

【任务六】探究表达：结合背景介绍，请说说从这首词中你读出了毛泽东怎样的青春情怀。（8分钟）

【课外作业运用与拓展】以“我的青春抒怀”为题写一篇400字左右的散文

这堂课中的六个任务，有些是相互交叉重复的，有些前后之间缺乏逻辑支撑，同时大多任务停留在“浅浅地教语文”的层面上，缺少思维的深度。再者，我们再来研究这些“任务”，其实都不是“任务”，是挂了“任务”之名，而无“任务”之实。“任务”不能等同于“问题”，不能以问题替代任务。即便抛开这些问题，单就这堂课的所谓“任务”数量，我们也会产生怀疑：一堂课这么多的“任务”能完成吗？即使完成了教学效果又如何呢？

二是任务设计忽略了真实语境的存在。这主要体现在群篇阅读教学的设计中。如有位教师将《祝福》与《林黛玉进贾府》组成一堂群篇阅读课，其中设计的一个任务是：

【任务三】假如祥林嫂和林黛玉相见，那么她们两人会怎样对话？

课后，笔者问上课的教师设计这个任务的出发点是什么，想要达到怎样的教学效果。这位教师回答，出发点是进行语言建构与运用的训练，让学生理解，不同的人物身份和生活的时代不一样，语言表达会有差异。听后，笔者哑然。因为这个任务的本身是违背了“真实语境”的学习要求的。《祝福》和《红楼梦》是文学作品，作者是放在特定的语言情境中去塑造这两个人物的，两位作者确实分别赋予了祥林嫂和林黛玉不同的身份。两个人物在作者笔下是不同时代的，她们接受的教育不一样，生活环境也不一样，她们能走到一起对话吗？这样的跨越时空的乱“拉郎配”的教学毫无意义。但这种现象在当前却普遍存在，除了群篇教学外，单篇教学也普遍存在着这种现象，如：有教师在上史铁生的《我与地坛》时，设计教学任务“假如你是史铁生，处在了这样的人生困境中，你会有怎样的思考”；有的教师上《图片两组》时问学生“假如你是苏教版教材的编者，请说说把这八幅图片分成两组的理由是什么”。这样的任务设计最大的问题是脱离了真实的语境，忽略了学生的个体认识感受。

三是任务假虚空。有教师在上茹志鹃的《百合花》时安排学生：“从文中找到你最喜欢的细节，把它写成微电影脚本，并说明你选择这个细节作为拍摄的理由。”这位教师不知道，电影脚本作为一种文体，其写作是需要十分专业的知识的，不然难以完成，何况是在课堂上呢？此外，教师还让学生去修改教师指定的《百合花》中的一个情节，并说说改动的理由。这样的名作，学生能改动吗？即使改动了，其意义又何在？还有一位教师在上《乡土中国》的整本书阅读时，要求学生当堂完成一个“乡村调查的访谈提纲”。我们暂且抛开他是否真的理解了如何去实施整本书阅读的课堂教学，仅就这个任务而言，显然是脱离实际的。写一份“访谈提纲”是需要具体的情境和大量的现有资料支撑的，不然这个提纲凭空“创造”有何意义？因此，这两位教师课堂上设计的学习任务显然是不可能完成的，这是为了教学而设计的作秀式的假虚空任务，毫无价值可言，当然更谈不上有教学效果。

综上所说，笔者认为：

1.教学任务的设计不是越多越好，只有适合、适宜、适度的“任务”才是有效的任务，走马观花式的教学任务等于没有任务，我们的教学要避免为“任务”而设计任务，因任务而损害教学效果的“任务”。

2.教学任务的设计要符合真实的情境。让学生在真实的语言情景中进行自主实践式的语文学习，获得真实的学习体验与人生感悟。脱离语境搞什么“穿越”式的任务学习是违背了学生的学习意志，学生也是不可能从中获得真正的学习体验和人生感悟的。

3.任务的设计要有可操作性。教学过程是需要合理的逻辑来结构支撑的，教学要结构化、课程化，首先要合乎逻辑，这中间一定少不了问题的合理性。所谓合理性，就是要依据教材任务群学习的指向，以学生的知识认知、生活认知为基本的前提，设计真实的任务情境，少一点改写名作的任务，多一点感受课文语言的任务。只有这样，教学过程中的“任务”才能结构化、课程化。虚假空的教学任务一定是碎片化的、缺乏内在的逻辑关系的，这样的教学也是没有教学效果的。

五、处理好课文学习与写作学习之间的关系

写作是语文学习的一个重要组成部分。从目前我国高中语文学科的构成来看，写作没有成为一门独立的学科，在教材体系中，写作是依附于《语文》教材的。这种教材体系的构成，在即将全面推开使用的统编教材中依然保留。事实上，这种教材构成体系给写作教学带来了不利，因为从目前的写作教学实践来看，绝大部分教师在具体的语文教学中是重选文教学而轻写作教学的。

但教材将课文学习与写作合体编排，并不能认为教材中没有写作教学内容。以统编教材必修上册为例，这册教材安排了10个写作内容，涉及论述类、叙述类、实用类等文章的写作。写作任务的安排与单元学习任务基本一致。在这一册教材中，写作教学的编排是附列于选文或“单元学习任务”后面的。涉及的具体写作内容比较广泛。请看表2所列（按在教材中先后出现的顺序）：

表2

从表2可以看出，统编必修教材对写作的安排有三个特点：

1.写作任务所涉及的内容比较全面。微型写作侧重于常见的几种应用性的单向写作训练，大作文侧重于几种主要文体的综合性写作训练。

2.与教材内容紧密相扣。微型写作紧扣课文阅读安排写作训练，如：第一单元学了诗歌，要求写阅读鉴赏诗歌后的鉴赏思考札记；第二单元学了人物通讯，要求写优秀新闻推荐书；第八单元学了“词语积累与词语解释”后，要求撰写语言鉴赏札记。大作文紧扣单元学习内容安排写作训练，如：第二单元主要是人物通讯的学习，安排的写作训练是记叙文的写作和人物评论的写作；第六单元是议论文的学习，安排的写作训练是写议论文；第七单元学的是散文，要求写叙事散文或观察散文。

3.任务安排与具体的学习活动情境相结合，构成一个项目式的学习，充分体现“任务群学习”的导向。每一个写作任务都是有具体的写作情境设置的，如微型写作“视频脚本拟写”放在第七单元散文单元的学习中，并要求在具体分析《赤壁赋》“情与景是怎样完美融合在一起”的基础上去完成，将读写结合起来。再如大作文写作“‘劝学’新说”，是放在第六单元“论述要有针对性”这一课文学习的背景下，放在“随着新形势的变化，我们今天在学习中遇到了新难题”的背景下，“针对当下学习中的某些问题”而安排的情境性任务型写作。写作体现了“真实情境”下的写作思想。

据上分析，我们已经明白了，统编必修教材对写作任务的安排不是孤立无序的，而是与教材内容紧密关联的，并在关联中实现听说读写的整体推进。因此，在进行具体的写作教学时，阅读、写作应该通盘考虑，一体有序地安排，跟着课文学写作，做到学以致用，而不是无序地“按需”写作，更不是回到原来的读写分离的写作教学的随意状态中去。另外，还需要注意的是，与以往的教材一样，必修教材在每个单元后面附有简短的写作知识文，这些短文介绍的写作知识是属于陈述性的静态知识。教学时可将其放在具体的写作任务中，使之转化为动态的程序性知识，作为学习支架，镶嵌在学习活动中，使静态知识动态化。

六、要处理好课内学习和课外学习的关系

新课标强调“以学生的实践性学习为主线”“以任务群学习为导向”“以项目学习为载体”，由此可知，语文学习不仅仅是课内学习的问题了，还需要有课外时间来支撑。如整本书的阅读、群篇阅读的课前预读、教材“单元学习任务”中要求学生课前或课后完成的学习任务等，都需要有一定的课外时间来支持。

从统编必修教材的内容来看，上册的六个单元几乎都有需要或建议学生在语文课堂外完成的学习任务。如：

第一单元“单元学习任务”二：查找毛泽东《沁园春·长沙》的写作背景，建议阅读埃德加·斯诺的《毛泽东自传》，了解毛泽东的革命经历，加深对这首词主旨的理解。

第二单元“单元学习任务”三：选择一份报纸或一个新闻网站，浏览一周的内容，从中挑选出你认为比较优秀的作品，小组合作，从新闻价值、报道角度、结构层次、语言表达等方面草拟一份优秀新闻评价标准。

第三单元“单元学习任务”一：从本单元选择一首词，查找资料，探讨诗作的内涵，思考对你有怎样的启示，与同学交流。

第四单元要求学生对家乡的人或物、家乡的文化进行访谈。

第五单元要求学生进行社会调查。

第七单元要求学生制作小视频。搜集些赤壁和泰山的诗文，探讨历代文人寄托在赤壁和泰山的不同情思。

第八单元要求学生搜集新词语与易错误理解的成语，梳理学习资源并摘录，读喜欢的作家的作品，做语言札记。

以上只是对每个单元课外自主实践活动的例举。从这些例举中可以看到，统编教材必修上册对学生课外自主实践活动的要求是比较充分的，涉及的面也是比较广泛的，有资料搜集、社会调查、人物访谈、小视频制作、学习摘录、书篇阅读等等。这些课外学习任务绝大多数是建议式的。用建议的方式提出课外学习的任务，体现了教材编者对教材个体学习者学习兴趣的理解与尊重，学生可以在学习过程中根据学习条件、需要和兴趣作出选择。

既然是建议性的，就有选择的余地存在，那么教学中需不需要学生去完成？在完成这些学习任务的过程中如何处理好课内学习与课外学习的关系呢？这些问题确实需要去思考。

笔者认为，从必修教材的编写体系看，教材中所安排的课外自主实践的内容，都是与单元或教材选文内容的学习相关联的，这是选文学习的一个组成部分，所不同的是学习空间、时间的不一样。课内选文学习是必备知识的学习，是学科核心素养形成的基础阵地；课外自主实践活动是语文必备知识运用的阵地，是关键能力形成的必要过程。课内选文的学习积累知识，能带动课外自主学习活动，为课外自主实践活动的学习提供知识支撑；课外自主学习活动，能促进、丰富课内选文知识的深入学习，并把知识的学习转化为具体的运用能力。两者相互融合兼顾，使学生语文学科的课内、课外学习形成结构化。只有这样，才能真正体现新课程在“真实的语言运用情境下”“自主实践性活动”的教学理念，也只有这样，才能使新课标理念真正落地。

在具体实施课外自主实践性学习的过程中，有些可以根据不同的条件和需要作灵活性的处理，如资料搜集、名言警句搜集、新词语搜集等活动可以放在课文学习前或课文学习后完成；有些可以在课内完成，比如阅读摘录、常见实词虚词的整理；有些则需要课内课外结合来完成，如整本书阅读，学生课外阅读前的阅读方案的讨论、阅读后的成果分享可以在课内完成，但具体的阅读过程要在课外完成。如何有效地在教学中将课内选文学习与课外自主实践性活动结合起来，完全由教师“按需”灵活安排处理。教材只是给我们提供了一些参考的活动建议，当然，如果在执教的过程中，我们还有更好的教学内容，也完全可以自己另行安排学习任务。

但目前的教学，似乎没有很好地处理这些问题。据笔者所听的课来看，这主要体现在对“单元学习任务”的落实只是流于形式，没有真正地去领会、落实教材的意图，课内、课外教学没有真正做到有机联系。比如教学中如何指导学生通过课外资料的搜集来帮助学习，如何指导学生课外以小组合作学习的形式完成对课文的深度理解与分析，如何引领学生在课内学习的基础上课外去梳理、整合学习内容等等似乎都涉及不够，甚至根本就没有。这样实际上还是停留在了原先的教学轨迹上，新瓶装老酒，只是课堂教学环节换上了“任务”的标签马甲而已。

因此，语文学科的教学如何真正处理好课内学习和课外学习的关系还需要我们不断地去探索实践，总结完善。

七、处理好个体学习与小组合作学习的关系

新课标强调了“项目式”的任务型学习。所谓项目式，工作上是指那些一切工作都围绕项目进行、通过项目创造价值并达成自身战略目标的组织。将这一定义移用到学习中，就是围绕着一个具体的学习任务组织学习，并通过对项目任务的探讨学习，使学习者达成自身的学习目标。项目式的任务学习既有个体的（如撰写阅读札记、摘录名言警句、搜集资料等），也有群体的（如讨论交流、相互点评、调查访谈等）。从这个意义上来说，需要小组完成的项目式任务型学习需要合作完成。这与以往“个体”独立式的学习方式完全不一样，它需要转变学习方式，采用更多的小组合作式学习，在同伴互助中来共同完成学习任务。

新课标十分重视小组的合作式学习，如“合作”“切磋”“交流”“探讨”等合作性学习的词语在课标中多次被提到。从统编必修教材上册来看，要求小组合作来完成的，除了第四单元“家乡文化生活”和第五单元“整本书阅读”的“学习活动”中需要学生合作完成访谈、调查报告等小组任务外，在每单元的“单元学习任务”中也都有若干个需要小组合作完成的学习任务。以第一单元的“单元学习任务”为例：

【任务一】欣赏教材选文，从你最有感触的一点出发，与同学就“青春的价值”展开讨论。

【任务二】阅读毛泽东的《沁园春·长沙》后，就词中最有表现力的词，选择给你印象最深的一点与同学一起分析交流。

【任务三】任选一首词，有感情地朗读，把你对诗作的理解通过朗读表达出来，同学之间相互点评。

【任务四】结合单元诗作和能够引发你思考的其他诗作写一首诗，书写你的青春岁月，给未来留下宝贵的记忆，汇总所有同学的诗作，全班合编成一本诗集作为青春的纪念。

以上四个学习任务都是需要小组合作来完成的。从任务的设置来看，这些任务都是跟选文的学习紧密关联的。这就给我们的教学提出了一个很值得思考的问题：如何处理好个体学习与小组合作学习的关系。

笔者认为，小组合作学习活动，首先有一个“合作”的问题。小组合作是一种为达到既定目标所显现出来的资源共享和协同学习的精神，合作需要各自承担相关的任务，然后共同完成规定的主体任务。以“家乡文化访谈”为例，在活动前要共同确定访谈对象、访谈专题、访谈方式等。访谈过程中要各自分头完成相关任务，如谁访谈、谁记录、谁查阅资料。访谈结束后要合作完成筛选访谈资料、撰写访谈稿件等。这一系列的实践活动，都需要小组个体间的合作来共同完成。个体间的学习活动是小组合作学习的基础，离开了个体的学习活动，小组合作与学习也就不复存在。小组合作学习活动，不仅是课外的实践活动，也还有课堂内的合作活动，如交流阅读感受、评点阅读成果、修正朗读方案、学习问题的探究研讨、大小作文的互评互批、成果形式的编辑等等都需要个体间的合作。

学生自主学习是此次语文课程实施的突破口，学习个体间的合作学习，是学生自主学习的一种形式。在合作中学会交流，学会交际，学会学习，这是合作学习的意义所在。因此，无论是课内合作学习还是课外合作学习，都应该在真实的情境中，围绕着“有效”性进行。王宁认为：“语文学习中，学生应主动参与活动，在积累材料和知识的过程中积累经验。”小组合作需要学生个体参与，同样，学生个体的参与促进了知识的学习与经验的积累。从目前笔者所听的一些课来说，我们不能否认，有些课，尤其是一些展示课、示范课，确实存在着“伪合作”的现象，如：一个需要讨论的问题所用讨论时间不足2分钟；一些所谓合作性任务，其实根本没有合作的内容。因此，在实施新课程教学的过程中，课堂教学如何处理好学习的“合作”还是应该值得我们作进一步深入探究的。

新课标、新教材在给我们带来新的理念、新的课堂的同时，也给我们带来了新的挑战。如何去迎接这些挑战，需要我们作出积极而努力的探索。目前所有有关新课程的课堂教学都是一种对新课程的探索。所有投身于探索的教师和课堂教学，无论成功与否，都是值得我们尊重的，都是值得我们去研究的。但在当今探索新课程热的过程中，我们更需要有一种冷静的思考。在冷静的思考中反思、总结，真正提升对新课程的理解，真正去落实以课标定教，并在真实的教学情境中实践新课程理念。