张海燕

设置精准问题，是触发学生思维、铸造高效课堂的有效抓手。很多教师的设问都聚焦在教材文本的课堂教学中，而对于课堂教学从内向外拓展，则缺乏精妙问题的牵引与勾连，导致课外拓展生硬和粗暴。因此，在教材文本的拓展中，教师应该紧扣文本链接的主题，精妙设置多样化问题，顺利推进教材内容的广泛链接，从而促进学生综合能力不断提升。

一、依托知识内容，在扩展补充下达成内外链接

入选统编版教材的课文，其内容不仅丰富多样，而且十分有趣，很容易被学生所理解。如果紧扣其中一点展开探究，可以生发出全新而复杂的认知体系，形成学生的无限遐思和追问。教师可以在课堂教学行将结束之际，紧扣某一价值点展开设问，为学生课外阅读的拓展搭建认知跳板。

比如，统编版教材《太阳》一文，作者采用了有详有略的结构设置，其中一些略写的内容也深深地吸引着学生的眼球。第七自然段中：“太阳光有杀菌的能力，我们可以利用它来预防和治疗疾病。”只此一句话，给予了学生鲜活的思维冲击，比如“太阳光为什么能够杀菌”“怎样才能利用太阳光来预防和治疗疾病呢”，这一类科普类的文本可谓非常丰富，教师正是利用这样的追问激活了学生课外阅读的兴趣，并借助学生自主性阅读来弥补教材课文在内容上的空白。教师以课文内容为出发点，紧扣相关知识从不同程度和视角进行了拓展发散，呵护了学生探究科学知识的欲望，有效地链接了文本的内在资源，用知识辐射增强了学生的阅读期待，真正为学生核心能力生长服务。

二、紧扣同源内容，在补充印证中达成内外链接

相同的描写内容，在不同的状态下，作者对描写素材的选择、结构的设置、语言的风格等方面的选择都是不同的。在重点学习了教材中的课文之后，教师通过设问的方式展开教学，对内容进行实践探索，有效地推动了学生对语言文字的内在认知，在辨析对比的过程中增强了学生对作者创作文本技巧和方法的认识。

比如，教学《将相和》一文，教师分别引导学生从课文中讲述的三个故事入手，感受蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的个性特点。为了让学生能够更深入、多角度地审视这一文本的故事内容，教师相机拓展苏教版教材中的一篇剧本《负荆请罪》。如何才能顺利实现这两篇文本之间的彼此勾连呢？笔者设置了这样的问题：“负荆请罪”这个故事是不是一场故意做出来的“秀”，我们该如何看待这个故事？剧本和记叙文在推动故事发展和刻画人物形象上有什么不同呢？让学生带着对教材课文的认知不断走向更加全面而广阔的认知天地。教师借助于学生内在的认知体验，通过设置的问题把握阅读方向，既对教材文本形成补充和印证，也丰富了学生的阅读视域。

三、把握共性特征，在归类认知中达成内外链接

从建构主义角度来看，每篇文章值得辨析和审视的资源非常丰富，除了文本自身裹挟的教学价值之外，还包含了作者的表达特色、语言风格、表达方式、文化背景等多种资源，但由于课堂教学时间限制，很多教师就可以针对文本的特质，聚焦具有探讨价值的问题，并在学生遭遇认知瓶颈时，相机补充拓展和推荐文本，為学生的实践探究提供全新的认知和思路。

比如，教学《牛郎织女》一文，教师在学生整体了解课文内容的基础上，将学生的思维从这一篇文本归类到民间故事上。很多学生都认识到民间故事都是古代劳动人民通过口头传颂的故事，表达的是人们对美好生活的向往，但究竟是不是如此？这些是不是就已经是民间故事的全部内涵了？很显然，从一篇故事是难以捕捉到如此丰富特征的，正在学生处于这种认知瓶颈时，教师通过上述问题为学生拓展补充了中国传统四大民间故事中的其他三篇《梁山伯与祝英台》《白蛇传》《孟姜女哭长城》，学生将这三篇课文故事与教材中的文本进行勾连，思维释放到四篇故事中，从而对民间故事的认知推向了全新的高度。

四、彰显认知冲突，在解惑释疑中达成内外链接

矛盾是推动事物发展的内因，也是学生进行阅读质变的重要推手。教师在引导学生在内外链接时，就应该彰显和放大学生的认知冲突，在释疑解惑的过程中帮助学生建立课内外阅读的认知桥梁，更好地推动课外阅读的努力与实施。

比如，教学《祖父的园子》一文，学生在萧红的文字中享受着作者童年的快乐与自由，但茅盾先生评价萧红的《呼兰河传》时却用了“一首凄婉的歌谣”，究竟凄婉在何处呢？教师这一设问正好叩击在学生的认知困惑上，并相机激活了学生的认知矛盾，从而引领学生尝试着从整本书中寻求答案。这样的推荐设问，教师最终都没有给学生明确答案，这是为学生的课外阅读指明了方向，通过自主性阅读，不断提升学生内在的认知思维，提升了学生整体性阅读效果。

教师应该紧扣学生思维发展的临界点，把握课内外阅读的整体关联，通过“问”的方式逐步走向了善学会问的层次上，真正有效地推动学生核心素养不断发展。◆（作者单位：江苏省南通市韬奋小学）