谢邦会 宁琴

[摘           要]  提升农村教师课程素养是全面提高农村师资质量的关键要素和着力点。但农村教师“断档”，课程视野窄化，课程观念滞后，制约着农村教师课程素养的进一步提升。为此，需要尊重课程，按国家课程政策行事;加强培训，创新课程培训模式;重视发展，构建专业发展共同体;加大帮扶，制定提升农村教师课程素养倾斜政策;以提升农村师资质量。

[关    键   词]  农村教师;课程素养;新突破

[中图分类号]  G717                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）43-0068-02

一、农村教师课程素养有待进一步提升

我国新一轮基础教育课程改革经过近二十年的全面发动、全体动员、全员参与，进入了重点突破、攻坚克难的纵深发展时期。在这个关键节点上，教师队伍建设尤其是农村师资队伍的综合素质和质量等问题是目前大家普遍关注的重点，2018年初，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调“教育大计，教师为本”。要“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质專业化的教师队伍”。

提升农村教师专业发展水平是打造高水平农村师资队伍的重要一环，而一名教师专业素质水准高低的核心在于其课程素养的高低。所以，提升农村教师课程素养是全面提高农村师资质量的关键要素和着力点。所谓课程素养，金建生等人认为是“教师在课程活动过程中对教师职业和专业所需课程要素的一定质和量的自觉能动地积累和养成”，“课程理念（意识、哲学）、课程知识和课程实践智慧构成了教师的课程素养”。刘云生等人认为，课程素养应该主要包括三方面内容，即课程意识、课程知识与课程改革能力、课程开发与发展能力。傅建明在《校本课程开发：教师的准备》中提出，课程素养主要由课程思想、课程知识、课程组织与评价能力、课程选择与设计能力以及课程开发和创生能力等构成。求同存异，综合各方观点，我们认为处于教师专业素养核心地位的课程素养主要由课程知识、课程意识及课程能力组成。

据此，笔者以课程知识、课程意识及课程能力三个方面为主要内容编制调查问卷，对我市农村偏远山区占主体的6个县（市、区）共22个农村乡（镇）中心小学和村小进行了问卷调查。调查时间是2019年11月。本次调查共发放问卷356份，回收352份，回收率98.9%;全部为有效问卷，有效率为100%。

调查发现，我市农村教师课程素养普遍不高，结果难以令人满意：近半教师不知道课程是怎么回事;近六成的农村教师认为课程与己无关，只要照着国家政策走就行;大多数教师对参与课程开发态度消极。

二、农村教师课程素养不高的原因分析

分析原因，大致分为以下几个方面：首先，随着我国上个十年师范教育制度改制，三级师范向二级师范转变，师范生不包分配，读师范的优质生源大为减少，这导致许多县市多年未进年轻新老师，造成教师断层。这在农村显得特别严重，因为年富力强且有一定能力的老师基本上“进城”——补充城市教师的缺额了，而留在农村的要么年纪大了，走不动了，要么水平有限，走不了，且近几年补充进入教师队伍的“新”老师整体素质不高，原因很简单，就是师范的生源素质有限，当然不能做出“无米之炊”。

通过调查发现，在农村偏远山区，教师老的老，少的少，两极分化严重，如表1所示，教龄20年以上的教师占53%，教龄10年以下的教师占41%，说明在农村偏远山区，年龄偏大的教师占绝大多数，另外就是这些年新进的年轻教师，而理应占多数的中间层次教师反而偏少，教师年龄结构极不合理。

其次，课程视野窄化，缺乏课程创生整合能力。在农村，特别是村小，教师教学任务繁重。由于学生人数总体少，教师编制也少，很多村小只有1～2位教师，但该有的年级不少，所需开设的课程、课时也不能少，所以许多教师一天到晚都只能待在教室里，要包班上所有的课程。教师“身兼数职”是常事——既是科任教师，也是学校负责人，还是班主任、学校杂役;他们杂七杂八的科目教了一大堆，但他们心中都有一个强烈的主科副科之分;他们缺乏学科之间的交流与渗透，缺少课程创生整合活动的实践与磨炼。他们的课程意识淡薄，学科视野浅狭，课程开发和实施能力弱小。

调查显示，在课程开发能力上，52%的教师从未参与过课程开发，73%的教师认为教学任务已经够重，忙课时都忙不过来，根本没有时间和精力开发课程。对学科实践活动的开展，45%的教师认为在现有条件下意义不大，没有必要特意去进行，38%的教师认为这样的活动加重了教师负担，就现有农村的教学条件也开展不了相关教学活动。

最后，教学模式老旧，课程观念较为滞后。多年来，广大农村教师“知识中心”观念仍然大行其道，“课程即教学科目的总和”“课程能力即知识传授能力”的课程意识难除;为出成绩，他们在课程实施过程基本上是以教师、课堂、书本为中心，过多地依赖书本，习惯于让学生接受学习、死记硬背、机械训练。

对课程内涵的认识调查结果如表2所示，说明很多教师对课程内涵认识不明确，将课程内容与课程过程生生割裂，他们课程思想陈旧，教学方法千篇一律。

总之，虽然农村教师走进基础教育课程改革已经多年，但课程素养并未有大的提升，进一步提升农村教师课程素养仍是摆在我们面前非常现实的重大课题。

三、提升农村教师课程素养的对策

（一）要尊重课程，按国家课程政策行事

农村学校管理相对薄弱，许多教师人在农村学校任教，心不在工作上;生活在县城，奔波在路上;眼里没有事业，心中不装学生;更不要说教学、课程、专业发展这些本应与之息息相关的“高大上”的东西。这就要求这些农村教师真正树立课程意识，按课程上课，不随意调换课表、课程，更不无故旷课、旷工;农村学校管理者要按要求開足课程，开满学时，调配好专业教师;教育主管部门要抓好督促检查，确保所有的课程落实到位。

（二）要加强培训，创新课程培训模式

课程知识的了解除了向书本、网络学习外，更多的就是培训，因此培训是提高农村教师课程素养的重要途径。据笔者调查，虽说国家加大了教师继续教育的力度，但农村教师外出学习培训的机会并不多，更没有系统、连续的学习机会。因此，国家要将培训机会适当向农村教师倾斜，多针对农村教师实际困惑和问题设定培训内容和计划;要坚持把集中式的通识培训、分散式的独特校本培训、农村教育研训一体培训等有机整合起来;还要建设好一支立足农村教育实际又有较高理论素养的农村教师培训队伍。

调查发现，除了岗前培训外，38%的教师从未参加过任何教师专业发展方面的培训，参加过但时间3天以内的占比49%;62%的参加过教师专业发展培训的老师认为培训效果不好，对个人专业发展帮助并不大。这些都说明进一步改进和加强农村教师专业发展培养和培训的必要性和紧迫性。

（三）要重视发展，构建教师专业发展共同体

我国农村学校分布散乱，教师间难以互通有无，更不要说相互交流协作。因此我们有必要构建一个符合农村教育实际、有利于促进农村教师专业发展的教师专业发展共同体，尽快提升农村教师的课程素养水平。彼得·德鲁克说：“一个组织是一支美妙的乐曲，不过它不是单个个人音符的罗列，而是由人们之间的和声所谱成的。”诚然，教师专业发展共同体既是“学习共同体”，也是“研究共同体”，还是“成长共同体”。在这个团队中，教师们共同学习、自主管理、相互激励、相互帮助和共同提高，每个人的聪明才智得以尽情舒展，每个教师的智慧才能够尽情展示，每个成员的朝气活力可以尽情释放。

（四）要加大帮扶，制定提升农村教师课程素养倾斜政策

教师课程素养的形成和提升不能一蹴而就，是教师在日常的教育教学活动、课程实践中不断学习、反思、再实践的结果，是日积月累的沉淀。但相较于城镇教师，农村教师专业发展的机会少、空间小是不争事实。因此，上级教育行政主管部门应该主动为农村偏远山区教师搭建好专业发展、课程素养提升的平台，专门制定出向他们倾斜的教师专业发展和课程素养提升的政策。如设立“农村教师专业发展专项基金”，让每一位农村教师都有参与培养提升自己的机会;提高农村教师特别是村小教师补助资金，让他们安心工作，专心教育教学;完善评价考核激励机制，评优评先评奖分城市、县级、乡级、村小等几个层级独立评选、分级奖励，以激发农村教师的为师自豪感和热情度，等等。

参考文献：

[1]金建生，王嘉毅.论教师的课程素养[J].新课程论坛，2006（1）.

[2]陈卫东.提升教师课程素养的实践路径[J].江苏教育，2017（11）.

[3]吴永军.谈谈青年教师课程素养的构成及其养成[J].江苏教育，2013（7）.

编辑 武生智