宣逸晴

怎样才能做到“以学定教”，真正从学生的“学”出发，尊重学生的个性、兴趣和爱好，了解学生现有的知识构成、学习能力和学习方法，切实提高课堂前20分钟的学习效率呢？我通过不断反思自己的课堂教学，总结出了以下经验：

一、利用“导学单”，在质疑和释疑的思辨中导入

舍去课堂导入的繁文缛节，直接对学生的预习成果进行一番大检验。教师可以以考核的形式了解学生的自学情况，也可以让学生们交流预习课文的感受、收获和疑问。由于学生自学效果的差异，他们提出的问题当然也是不一样的。自学能力较强的学生不仅能从课文中读出疑问，还能在自学后准确表达出自己的阅读感受，而那些自学能力较差的学生则一般只会对一些专有名词、成语等提出疑问。学生的疑问，有些是可以直接解决的，而有些则需要进一步分析才能找到答案，还有一些问题则需要结合生活实际，通过教师的适当引导才能让学生们领会。

而那些可以直接解决的问题就可以在导入环节由学生自己借助工具书，或从课本中找到答案，也可以通过学生相互交流来解决，或者由教师进行解答。这就让学生在质疑和解疑的过程中，在思与辨的电光火石中提高了解决问题的能力，实现了由“我学会”到“我会学”的转变。

二、尊重学生个性，多样化朗读代替自由初读

新版课程标准提到“有感情地朗读”，是指让学生在朗读中品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用适当的语气语调朗读，表现自己对作者及作品情感态度的理解。朗读要自然，要摒弃矫情做作的腔调。其实，朗读不仅代表着个人的读书感受，还表现了个人对作者和作品的理解。所以，我们应该充分利用好学生每一次读书的机会，争取常读常新，让学生每一次都能读出不同的感受。所以笔者不提倡将宝贵的课堂前20分钟大多浪费在自由散漫的朗读中。

为了保证朗读这一环节的有效性，既尊重学生的个性体验，又避免学生朗读的随意散漫，保证朗读目标的有效达成，我主张让学生根据自己预习的情况采取不同的朗读形式。读得还不够通顺、流利的学生可以自己读，己经能够较正确、流利朗读的学生可以和同桌一起读，也可以四人为一小组轮流读，角色扮演读，甚至可以离开自己的座位找好朋友读，或挑战班级的朗读能手。

当然，为了避免朗读的肓目性，在与同伴一起读的时候同样要遵循“不动笔墨不读书”的原则，带着疑问一起读。在读书的过程中，一旦有什么新发现或新的读书感受可以马上停下来交流，也可以在读完后思考，并发表各自的想法，相互探讨，取长补短。

三、变“鸡肋”为“甜点”，识字写字重点难点齐攻克

传统的集中识字的教学模式往往是把所有的生字新词列出来让学生读一读，然后把难读难写的字词强调一下。可结果往往是，教师在反复强调，却还会出现不该犯的错误反复出现的情况。这与教师识字写字教学指导的针对性不强、过于追求面面俱到有着很大的关系。因为很多时候所谓的难读难记的字词往往是教师根据自己的教学经验判断得出的，并非真正地从学生的“学”着眼。

筆者认为，可以将识字写字教学穿插在学生的自主预习、学生的质疑和多形式的朗读环节中。学生可以通过自主预习，主动发现识字写字的难点，并在质疑交流的过程中消化这些问题。教师也可根据学生的交流和教师对学生预习情况的掌握有针对性地对字音、词义的难点进行攻克，并安排一定的时间对难以书写的字进行书写指导，虽说无法保证足够的写字时间，但必须留给学生专门的写作时间去练习。在课堂前20分钟进行写字指导和练习，可以让学生保持对生字词的高度注意力和敏感度，这要比在课堂最后5分钟学生精神已经涣散的情况下草草收尾要有效得多。

好好地读懂学生这一活“教材”，用好学生这一活“教材”，引导学生通过主动学习发现问题，解决问题，这才是我们小学高年级语文教师“主题式反思促进教师二次成长”的方向。