顾理澜 李刚 常颖昊

摘要基于PISA2018数据分析及国际比较可知，中国四省市学生整体阅读乐趣较高，同时受到学生性别、学校类型、家庭环境、课堂教学策略等多种因素影响；学生整体阅读范围较广、阅读时间较长，通过电子产品阅读的学生占较大比例；学校为学生提供的阅读支持整体较充裕，但仍有提升空间。同时学生的阅读乐趣、阅读内容、阅读时长、学校的阅读支持等均会对学生的阅读素养表现产生不同影响。建议学校综合多种策略提高学生阅读乐趣，加强对学生的阅读引导，持续改善学校阅读环境，审慎推进数字化阅读。

关键词PISA2018；国际学生评估项目2018；阅读素养；阅读乐趣；认知激活策略；数字化阅读；阅读支持

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）01-0021-04

阅读是PISA2018（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目）的主测领域。阅读不仅关系到学生的学科学习和认知发展，还会影响其未来是否能够积极有效地参与政治、经济与文化生活。PISA2018认为，阅读素养是学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与。[1]广义的阅读素养不仅包括学生的阅读素养表现，还包括学生开展阅读的情况。因此，PISA2018通过问卷形式对学生阅读的基本状况进行了调查，并关注其阅读状况与素养表现的关系。那么参测的中国四省市（京、沪、苏、浙）学生阅读开展状况如何，学生的阅读状况又会如何影响其阅读素养表现？本文将基于PISA2018数据分析及国际比较进行解释说明。

一、PISA2018对学生阅读状况的调查

PISA2018关于学生阅读状况的调查主要涉及以下三个维度。

第一，学生的阅读乐趣。该维度共设置了5个题项，主要关注学生是否愿意阅读，并将其视为自身爱好，最后会通过IRT技术根据学生的作答合成阅读乐趣指数，该指数等于（或大于、小于）0，表示该生阅读乐趣等于（或高于、低于）OECD平均水平。

第二，学生开展趣味阅读的状况。趣味阅读是指学生因为自身爱好，而非出于学习或工作等外在要求而开展的阅读，其开展情况能从侧面反映学生阅读的内部动机，也能体现出学生日常的阅读习惯。调查内容主要关注学生因自身爱好阅读杂志、漫画、小说类/非小说类书籍、报纸等材料的频率与时长。同时PISA认为，“随着社会的发展，阅读素养的定义需要更新，需要体现与21世纪所面临的读写任务相关的新技能。这就要求将阅读素养的定义扩展至更高層次的数字化阅读素养”。[2]因此PISA2018还对学生阅读纸质书和在电子设备上阅读书籍的比重进行了调查。

第三，学生得到的阅读支持。有力的支持与引导是促进学生阅读的重要保障。PISA2018虽未专门设置阅读支持这一调查主题，但有关内容都散见于其他领域的调查之中。如学生问卷在调查课堂教学时，就涉及教师在课堂上为学生提供不同类型阅读资源的频率；学校问卷在调查学校管理时，就涉及学校是否有组织读书社团、出版校报等活动，以及是否与当地图书馆、报社开展合作等。本文主要结合这些调查数据分析学校层面对学生阅读的支持情况。

二、中国四省市学生开展阅读状况分析

1. 我们的学生爱阅读吗？

（1）学生超八成爱阅读，阅读乐趣指数与其素养表现呈正相关

PISA2018结果表明，“兴趣是最好的老师”这句话并非只是经验之谈。从数据来看，中国四省市学生的阅读乐趣指数为0.97，在参测国家（地区）中位列第一。具体来看，83.15%的学生认为阅读是自己最大的爱好之一；75.72%的学生喜欢与他人谈论书籍；27.36%的学生认为阅读只是为了获取需要的信息，因为外部需要才去阅读；只有少数学生认为读书是浪费时间或只有在不得已时才阅读（5.29%、11.90%）。同时，在控制了学生的家庭经济社会文化地位（ESCS）后，中国四省市学生的阅读乐趣指数每增加一个单位，其阅读素养成绩就会增加25.24分。也即无论学生家庭背景如何，阅读乐趣越高的学生，其阅读素养成绩就越高。

（2）学生因性别、学校类型、家庭背景不同，阅读乐趣存在差异

进一步分析发现，阅读乐趣在不同学生群体间存在差异。具体而言：女生比男生更爱看书，二者阅读乐趣指数分别为1.08、0.87；普通中学学生比职业中学学生更爱阅读，二者阅读乐趣指数分别为1.03、0.69；家庭背景好的学生阅读乐趣更高，如ESCS位于前1/4的学生和位于后1/4的学生阅读乐趣指数分别为1.22、0.79。在学段分布上，初、高中学生的阅读乐趣指数分别为1和0.95，不存在显著差异。

（3）教师的认知激活策略和课堂纪律氛围显著影响学生的阅读乐趣

除了上述因素，日常教学会对学生的阅读乐趣产生哪些影响呢？通过控制学生的ESCS建立回归方程发现，教师在语文课上采用不同的教学方式会对学生的阅读乐趣产生不同影响（见表1）。教师运用认知激活策略频率越高，学生的阅读乐趣就越高，可能是因为教师运用该策略鼓励学生表达对阅读内容的看法，会激活学生自身经验与阅读内容之间的连接，从而激发学生的阅读兴趣。此外，课堂纪律氛围与学生的阅读乐趣存在正相关，课堂纪律氛围好，学生的阅读兴趣就高，可能是因为有序的课堂环境能够让学生更为专心地阅读。研究还发现，教师的课堂反馈与学生的阅读乐趣也存在正相关，但边际效应较小。

2. 我们的学生如何阅读？

（1）中国四省市学生阅读范围广泛，且阅读各类材料频率均高于OECD平均水平

在日常学习和生活中，学生除了教科书与教辅书外，还会阅读哪些材料？PISA2018调查结果显示，中国四省市学生因个人喜好阅读杂志、漫画、小说类/非小说类书籍的频率均高于OECD平均水平，其中阅读小说类书籍的频率远高于OECD平均水平，阅读报纸的频率与OECD平均水平相当，表明学生的阅读兴趣非常广泛（见表2）。

那么学生阅读不同类型的材料会对其阅读素养表现产生怎样的影响呢？数据分析表明：除漫画外，学生每月几次或每周几次阅读其他材料，其阅读素养成绩均高于阅读频率较低的学生。以阅读小说类书籍为例，阅读频率为“从不或几乎没有”“每年数次”“大概每月一次”“每月几次”“每周几次”的学生，其阅读素养成绩分别为495、534、541、562、575分。但需要注意的是，中国四省市学生阅读漫画的频率非常高，这样可能会对学生的阅读素养表现产生消极影响。如数据分析表明，每周几次阅读漫画的学生阅读素养成绩为546分，而从不或几乎没有读漫画的学生阅读素养成绩为557分。

（2）中国四省市学生每天开展趣味阅读人数比和时长均超OECD平均水平

进一步分析发现，中国四省市学生每天均开展趣味阅读的学生比例高出OECD平均37.06个百分点，开展趣味阅读的时间也显著长于OECD平均水平（见表3）。需要注意的是，由于开展趣味阅读的学生素养表现明显好于不会为了乐趣而阅读的学生，因此应当鼓励学生进行趣味阅读；但数据同时也表明，学生的阅读时间与其阅读素养成绩之间并非总呈现正相关（见表3），因此趣味阅读应该进行多久要因人和阅读材料而异，灵活掌控。

（3）中国四省市学生通过电子产品阅读书籍的占较大比例

信息化时代，学生开展阅读的途径和媒介发生了巨大变化。如PISA2018调研结果显示，中国四省市学生更多在电子产品上阅读书籍的比例为34.75%，阅读纸质书籍和在电子产品上阅读书籍一样多的学生比例为26.27%，二者均高于OECD平均水平（14.91%， 13.37%）。但更多在电子产品上阅读书籍的学生阅读素养成绩并不突出（530分），两種阅读方式相当的学生阅读素养成绩最好（582分），其次为更多阅读纸质书籍的学生（568分）。分析原因，可能是因为学生通过电子产品阅读书籍，本质上只是阅读媒介而非阅读内容发生了变化，学生提升的也只是对于电子设备的操作能力而非数字化阅读能力。

3. 学校提供的阅读支持如何？

（1）教师能在课堂上为学生提供多种阅读材料，但提供含有超链接的数字读物比例较低

学生开展阅读需要学校提供强有力的外部支持。那么当前学校对学生阅读的支持力度如何？又会对学生的阅读素养产生什么影响呢？总体来看，中国四省市教师在课堂中提供包含图解、地图、表格或图表的文章比例和OECD平均水平基本持平，可能因为随着教师对多元化文本理解的深入，其在教学与评价中日益重视学生对非连续性文本的阅读，但提供的比例仍有待提升。此外，学生在课堂上阅读小说的频率要高于OECD平均水平，阅读含有超链接的数字读物比例要低于OECD平均水平，说明教师虽然日益重视信息化教学，但更多是以信息化手段展示材料，而非展示数字化材料（见表4）。

进一步分析来看，中国四省市学生在课堂上（或做作业时）会多次阅读包含图解或地图的文章、小说以及包含表格或图表的文章时，其阅读素养表现会显著优于一个月内只阅读1～3次或不阅读该类材料的学生。以阅读包含图解或地图的文章为例，随着阅读频率的增加，学生的阅读素养成绩分别为539、529、553、578分。但给学生提供更多的数字化阅读文本却不一定能提升学生的阅读素养表现，如数据显示，随着对于此类材料阅读频率的增加，学生的阅读素养成绩分别为561、543、552、554分。可见，对于数字化读物该提供什么、怎么提供，仍有待深入探究。

（2）中国四省市学校在开设读书社团方面优势明显，总体仍有提升空间

学校层面提供的各类与阅读相关的活动可以帮助学生养成阅读兴趣、拓展阅读的广度与深度。PISA2018调研数据显示，中国四省市学校在开设读书社团、出版学校年鉴和校报、与当地图书馆或报社建立合作关系方面，均高于OECD平均水平。此外与学生阅读素养表现排名前五的其他国家（地区）相比，中国四省市学校在开设读书社团方面优势明显，在出版学校年鉴、校报方面略低于新加坡与我国港澳地区，在与当地图书馆合作方面远低于爱沙尼亚、略低于新加坡与中国香港，在与当地报社合作方面高于其他国家（地区）（见表5）。总体而言，学校层面给学生提供的阅读支持正在不断扩展，但仍有提升的空间。

三、对策与建议：扬长补短，持续推进学生阅读素养提升

总体而言，我国学校在促进学生开展阅读、提升学生阅读素养方面大有可为，基于上述分析，至少可以从以下几方面改进提升。

1. 精准定位“弱势”群体，综合多种策略提升学生阅读乐趣

基于不同学生群体在阅读乐趣方面的差异，学校可以采取针对性的教育策略。如针对男生阅读乐趣相对薄弱的现象，可以先行鼓励他们阅读军事、历史等领域材料，使其建立对阅读的兴趣，再扩展阅读材料的广度与深度；针对弱势家庭学生阅读乐趣不高的问题，可以通过多种途径帮助其拓宽阅读渠道，进而喜爱并享受阅读，更大程度上发挥阅读在促进教育公平方面的作用。而职业学校则应高度重视学生阅读兴趣较低的问题，大力开展阅读推广活动。

此外，由于教师的课堂教学策略和课堂纪律氛围在提升学生阅读乐趣方面有显著影响，因此教师一方面可以通过认知激活策略，帮助学生建立起阅读材料、生活经验与课堂所学之间的连接，让学生在阅读中形成对生活和课堂学习更深入的认识，感受到阅读带来的成就感，提升阅读乐趣；另一方面要在保证课堂气氛开放活跃的基础上，维护好课堂纪律，让学生在有序的课堂环境中专心阅读。

2. 在保持阅读优势的基础上对学生进行科学引导

总体来看，中国四省市学生在阅读的广度、阅读时间、数字化阅读的接触率等方面具有优势，但由于阅读内容、时长与阅读素养表现之间关系复杂，因此学校一方面要注意保持学生阅读乐趣高、阅读广泛等优势，另一方面要加强对学生阅读方法的指导，引导学生做积极科学的阅读者。此外，由于阅读漫画可能对学生的阅读素养表现产生消极作用，所以要在尊重学生阅读乐趣的前提下，引导其制定相应的阅读规范。

3. 持续改善学校阅读环境，審慎推进数字化阅读

如在学校管理层面，可以进一步加强与图书馆、报社等机构的合作交流，鼓励学生利用图书馆资源、通过开展综合实践活动等拓展阅读资源。在课堂教学层面，上海PISA2009的数据表明，学生的非连续性文本阅读素养表现弱于其连续文本阅读表现。[3]这一问题近年来已有改善，但仍需重视。教师需要继续为学生提供充裕的阅读材料，特别要重视为学生提供非连续性的阅读文本。此外，鉴于数字化阅读与学生阅读素养表现之间的复杂关系，学校切不可盲目推崇数字化阅读，但可以鼓励教师在教学中渗透与数字化阅读素养相关的能力要求，如多重文本阅读能力、对文化的反思与评估能力等；还可以通过开设媒介素养等主题课程培养学生的数字化阅读能力，尤其要重阅读内容而非阅读载体，先行先试总结经验后再在学科课程中推广。

参考文献：

[1] OECD.PISA 2018 results：What students know and can do[R]. Pairs：OECD Publishing，2019.

[2] OECD.PISA 2018 Assessment and Analytical Framework [R].Pairs：OECD Publishing，2019.

[3] 国际学生评估项目中国上海项目组.质量与公平：上海2009年国际学生评估项目（PISA）结果概要[R].上海：上海教育出版社，2010.

注释：

① 本文系全国教育科学“十二五”规划项目2014年度国家青年课题“义务教育优质资源扩大模式研究”（课题编号：CFA140123）与中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“基础教育质量监测评价结果应用的有效路径研究”（项目批准号：2019NTSS39）的研究成果。