徐梓乔

摘要：“产出导向法”是文秋芳及外语界的学者在研讨如何构建具有中国特色外语教学理论时研发出来的新型教学方法，其理论体系为广大教师提供了一种全新的教学模式。而建构主义理论作为外语教学的重要理论基础，为外语教学提供了新的可能性。通过探讨建构主义在外语教学研究中存在的问题，分析建构主义对产出导向法的启示。希望该领域的研究人员重视起建构主义理论在外语教学中产生的质疑，并在此方面做进一步有深度和广度的研究，促进外语教学的发展。

关键词：建构主义 外语教学 产出导向法

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）04-0170-02

建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，20世纪60年代，由瑞士著名的心理学家皮亚杰在儿童认知发展基础上正式提出。在国内，王至元（1983）最早以建构主义为题对建构主义进行研究。20世纪90年代中后期，建构主义理论引入国内外语教学，并对我国外语教学產生了深远的影响。 20世纪70年代，外语教学出现“方法热”，多种多样的方法层出不穷，难以计数（Stern， 1985）。20世纪90年代，很多学者认为外语教学方法已经进入了“后方法时代”，并认为不会再有新的方法出现。在“后方法时代”背景下，中国学者创建了“产出导向法”（ 文秋芳，2015， 2016）。

在大力提倡教育改革的时代，建构主义教学理论指导下的外语教学对我们有着深刻的启示。同时，探讨建构主义外语教学与“产出导向法”的联系，对于外语教学有着重要的意义。

一、文献来源及范围

本文所涉及的中文文献来源于中国知网收录的外语类核心期刊（以外语电化教学和外语界为主）和其他外语类专业刊物上的76篇有关于建构主义指导下的外语教学研究文章，检索时间范围为1998年1月1日至2017年12月31日，以“建构主义”“外语教学”为关键词进行检索。

二、国内研究述评

建构主义指导下的外语教学在我国发展已经有近20年的时间，自王德春（1983）将外语教学纳入建构主义，开启建构主义在外语教学领域的先河之后，研究者逐渐将外语教学研究的重点放到建构主义上，探索更加多元化的外语教学模式。

1998—2017年间76篇建构主义指导下的外语教学研究文章，分布如图1：

根据图1所示，将1998—2017年国内建构主义理论下外语教学的研究分为三个时期：1998—2002（萌芽期），2003—2009（发展期），2010—2017（稳定发展期）。2003年和2004年为高峰期，在这之后，研究呈现出减少的趋势。

三、国内研究中存在的主要问题

回顾近20年来国内对建构主义指导下的外语教学研究，无论是在研究内容、研究对象上，还是在研究方法上都取得了显著的成果，但是，仍然存在着不足，需要从以下几方面加以完善：

1.研究内容

从总体上看，国内基于建构主义理论指导下的外语教学研究已经取得了显著成果。研究者对于教学模式、写作、翻译、阅读等方面的研究较为全面，但是对于听力、词汇、口语、教学方法等方面的研究还不够深入，不利于我国外语教学在此方面的发展。主要问题：一是研究内容比较单一，大多集中在网络和多媒体辅助下的外语教学上。虽然随着时代的发展，网络教学成为主流;但是研究者应该拓宽研究视野，拓展研究内容的深度和广度。二是研究层面较窄，从宏观的外语教学管理体制到微观的教材、教法、评价方法、考察制度等，都要全方位地与建构主义教学理论相联系。三是研究方法没有使传统教学法与建构主义教学法结合。现有的研究成果表明，传统的外语教学观也有其自身的优势，二者并非对立，因此未来的研究应该多关注两种教学法的结合。国内有关建构主义指导下的教学方法针对性较强，范围过于小。而产出导向法从全局考虑，适用于我国英语课堂的各种课型，从根本上解决了我国外语教学所面临的困境。

2.研究对象

从发展的趋势看，建构主义指导下的国内外语教学研究的研究对象主要为非英语专业的大学生，应该对研究生、英语专业大学生、中小学和职业高中等的外语教学研究给予重视，构建建构主义的外语教育观。此外，研究者应该着重把研究对象放在中小学上，因为中小学所处的阶段为基础教育阶段，应该抓住学生的基础教育，打好坚实的基础，提高我国的外语教学质量，培养更多的人才。

3.研究方法

国内关于建构主义理论下外语教学研究的76篇文献中，仅有15篇为实证研究，大多数研究以问卷调查法和访谈法为主，很少采用个案研究、行动研究、高科技研究等研究方法。研究者应该紧跟时代的脚步，采取基于网络高科技的研究方法，并更多地采用量化研究与质性研究相结合的方法来研究我国建构主义理论下的外语教学。

四、建构主义对外语教学的启示

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，既能说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成、理想的学习环境应包含哪些主要因素，也能对知识观、学习观和教学观提出一系列新的思想观点，对改革传统教学具有重大的意义。下面针对外语教学以产出导向法为例，阐述建构主义对产出导向法的启示。

1.建构主义的知识观对产出导向法的启示

建构主义认为知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供任何活动或问题的解决方法。在具体的问题中，知识具有情境性，需要针对具体的情景进行再加工和创造。产出导向法教学流程驱动环节第一个步骤是在新单元学习之前，教师向学生展现在未来学习和工作中可能碰到的交际场景和讨论的话题。第二个步骤是让学生尝试交际活动。在驱动环节中，学生可以针对具体的情景进行知识的重组和创造，培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，培养学生适应未来不确定情景的可持续发展的能力。

2.建构主义的学习观对产出导向法的启示

建构主义认为学习不是由教师把知识传递给学生的过程，也不是简单的信息积累的过程，它是学习者与学习环境之间产生互动，学生自己构建知识的过程。因此，建构主义学习理论认为，学习环境的四大要素为情景、协作、会话、意义建构。情景是在产出导向法的驱动环节首先对学习环境中的情景进行意义建构的过程。产出导向法教学流程的第三个环节是评价。这个环节分为即时评价和延时评价。在延时评价环节，需要教师课前精心批改所需要讨论的作文，创建典型样本。课堂上，教师将未批改的原文发给学生评价，学生先独立評价，再展开讨论，然后全班交流，教师再给出自己的修改方式，然后与学生共同探讨修改的理由。最终完成语言形式的联系。课后，学生根据教师要求，使用修订模式自我修订或同伴互修订。延时评价环节同时满足了建构主义学习环境的三大要素——协作、会话、意义建构。协作包括师生协作和生生协作;讨论、全班交流、师生探讨修改理由的过程都是教师与学生会话、学生与学生会话的过程。同时，在学生与教师和同伴进行讨论和交流时完成了知识上的意义建构。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。（何克抗，1998）

3.建构主义的教学观对产出导向法的启示

建构主义认为，教师应该是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。应全方位地发挥学生的自觉性、主动性和创造性，体现了教师担任的各种角色，充分发挥以教师为主体，协助学生构建知识体系的过程。产出导向法中，文秋芳把教师的角色定位于“以教师为主导”。在这里要说明的是，以教师为主导并不是说在教学过程中教师处于主导地位，不考虑学生的情感，不与学生进行情感的交流;而是教师成为课堂的引领者、设计者和学生学习过程中的帮助者和促进者。在产出导向法的促成环节，体现了“以教师为主导”新概念。一方面，教师在充分了解学情的基础上，决定提供帮助的程度。在开始阶段，学生不熟悉如何从输入中提取有用的材料为产出服务，需要教师引导，待学生熟悉教学步骤时，教师则让学生自己选择性地提取。另一方面，在为产出任务寻找恰当的输入材料时，开头阶段，教师承担着主要的责任，随着学生熟悉教学理念、教学假设、教学流程后，教师应鼓励学生自己寻找合适材料加以补充。

五、结语

国内建构主义指导下的外语教学研究在近20年间，于2003年取得了显著成就之后渐入低潮。希望未来该领域的研究人员能从不同层面展开深入的分析与研究，并重视部分研究者对建构主义理论在外语教学中的质疑，促进外语教学的发展。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2-9.

[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558+640.

责任编辑：孙瑶