（泉州幼儿师范高等专科学校学前教育学院，福建泉州362000）

目前，针对婴幼衔接工作，大多数幼儿园采用提前家访、统一入园、家长讲座等传统模式，但衔接工作偏于表面化和零散化，衔接效果参差不齐，这直接带来婴幼衔接工作的诸多问题。婴幼儿离开家庭体系，进入幼儿园是其社会化进程中面临的第一个问题，也是一个环境“生态变迁”的过程。著名心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfen Brenner）提出的人类发展生态学理论（The Ecology of Human Development），从系统论的角度分析原因，从人与环境、环境与环境相互作用角度分析儿童成长，为深入探讨婴幼衔接工作提供了独特的分析框架。本文从人类发展生态学视角出发，探寻婴幼衔接工作实施现状，并在此基础上提出相应对策，以期促进婴幼衔接工作健康有序地发展。

一、当前婴幼衔接工作现状分析

（一）微观系统——家庭和幼儿园

1.家庭未提前完成“环境”变迁准备

婴幼衔接工作很大程度上要有家庭参与才能完成，家长应尽最大努力帮助婴幼儿提前熟悉了解幼儿园，对即将生活的新环境有一定预知。须知，从原来家庭中一对一或几对一的人际互动关系转变为更多样化的大群体生活，陌生生活模式中的不熟悉和不习惯体验的叠加，会使幼儿产生不适应的感受[1]。

现实层面，婴幼儿从家庭向幼儿园衔接过程中，其习惯养成、社交技能、生活自理能力及生活环境等方面断层现象突出。主要包括两个层面：一是心理准备。家长入园前没有充分了解幼儿园情况，没有对婴幼儿进行提前充分告知，就会导致婴幼儿可能出现不同程度的负面情绪。二是能力准备。婴幼儿能否较快适应幼儿园生活，其中一个很重要的影响因素就是入园前是否已经具备一定生活自理能力。语言表达能力和社会交往能力不足容易导致婴幼儿入园后难以融入集体生活、沟通不畅以及交友困难，往往会打击婴幼儿自信心，造成其焦虑感和不安全感。

2.幼儿园忽视生态化环境创设

从生态学视角看，幼儿园生态化环境主要包括物质环境和精神环境。幼儿园在物质环境布置上过度追求成人角度的“装饰美”，导致幼儿园环境与家庭环境反差太大。很多幼儿园走廊过道区域挂满贴满了形式多样、琳琅满目的装饰物，目光所及之处都是成人化设计的装饰物。这种环境很大程度上会让婴幼儿体验不到“家”的感觉而排斥幼儿园。

婴幼儿入园之初，恐惧、生气、难过、兴奋和欢喜等各种情绪会如浪潮般向幼儿涌来。许多幼儿是第一次长时间离开家人，可能会感到焦虑，因为他们要离开自出生以来就一直陪伴着他们的主要看护人，同其他人接触。对于幼儿来说，这些强烈的情绪会让他们无所适从，也会令老师不知所措[2]。教师人手有限，无暇顾及每位婴幼儿的个性需求。当婴幼儿出现焦虑情绪或哭闹不止时，情绪管理能力较差的教师往往硬性统筹规划，倾向于以严厉训斥甚至恐吓的方式进行管教。婴幼儿因为害怕选择不哭不闹，这种急于求成达到表面上适应新环境的方式实则会加重入园适应难度。

（二）中观系统——家庭与幼儿园的沟通与协助

围绕婴幼衔接工作开展的家园沟通最常见方式为入园前组织常规性家访以及入园离园时的短暂交流。入园前的常规性家访呈现三大特点：首先，家访次数太少，教师往往利用一两天时间走访全班家庭；其次，家访内容程序化明显，预设一套一模一样的问卷调查内容，采用一问一答的资料记录方式，难以深入了解每个婴幼儿和家庭的具体情况；最后，缺少后续延展工作，家访结束后，幼儿园很少组织婴幼儿提前来园参观、入园体验，普遍缺失与园所小朋友的互动交流机会。

入园后的家园合作局限于入园和离园时的短暂交流，甚至还有教师和家长当面“零”交流，事后也没有进行沟通。家园沟通合作频次太少、短暂交流甚至“零”交流极易出现教育效果“5＋2＝0”的情况，家庭和幼儿园教育协同性的缺乏对婴幼儿入园适应带来负面影响。此外，幼儿园很少专门针对新入园婴幼儿开设主题家长会，家长对入园分离焦虑缺少理性认识，对有个别入园焦虑特别明显的婴幼儿家庭也缺乏有针对性的沟通与指导。

（三）外观系统——家庭和幼儿园所在社区

社区内的各种机构与文化都是幼儿园重要的教育资源，是幼儿园教育生态的重要组成部分，幼儿园应该积极主动地与社区形成良好的互动关系，但当前两者的协同教育在观念认识、主体关系、资源利用、活动开展等方面都存在相应的问题[3]。

一方面，社区参与共育的主体意识欠缺。社区参与婴幼衔接工作的主动性、积极性、深入性过低，表现为被动配合家园共育、参与组织活动次数有限、三方合作程度浅显等。目前，我国婴幼衔接工作更多徘徊在家庭与幼儿园以及幼儿园与社区这两个双向层面的合作，家、园、社区三者之间还未形成有效合力。

另一方面，社区各项教育资源未被充分挖掘整合。目前，社区是婴幼衔接工作教育主体中最容易被忽视的一环。现阶段，很多社区都有对0—6岁婴幼儿开放的社区综合服务中心，但实践层面横向扩展社区资源力度不足。我国社区建设刚起步，公共设施建设相对滞后，尤其是一些传统社区教育资源严重不足，加之社区工作人员素质不高和精力有限，导致社区在与幼儿园互动方面主动性较弱，存在“自卑”心理[4]。

（四）宏观系统——婴幼衔接相关政策法规

我国规定儿童0—3岁的保教工作由卫生部门主管，3—6岁由教育部门主管，因此教育部印发的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）只对儿童3—4、4—5、5—6岁做了明确的具体划分，提出相应的课程目标和发展要义，采用的是“分段式”的管理思路[5]。年龄层面，0—3岁和3—6岁都处于学龄前期，两个阶段的教育遭到人为割裂，0—6岁托幼一体化教育环境的断层直接导致婴幼两个阶段衔接工作的实施难度。目前，婴幼两个阶段教养目标尚未完成教育一体化的任务，幼儿园设立2—3岁托班又必须经历一段时间摸索，造成社会上2—3岁婴儿入园要求迫切但难以满足的问题。部分幼儿园中开设2.5—3岁的托班，教师常以幼儿园常规教学模式开展教育。有些托班老师要求2—3岁婴幼儿保持排排坐、站直队的姿势要求，尽管教师很认真教授课堂常规要求，很负责地开展集体教学，但却没有兼顾此年龄段婴幼儿的身心发展特点。

二、提升婴幼衔接工作有效性的策略

（一）家庭提前做好环境变迁准备

1.重视自我服务能力培养

首先，理念上尊重放手。家长最晚应从2岁起，逐步培养婴幼儿独立进餐、独立穿衣、独立如厕以及独立交往等基本生活技能，为其进入幼儿园提前打好基础。比如进餐，婴幼儿一岁半左右就要着手培养其独立进餐能力以及固定时间在固定地点进餐的好习惯，如独立握勺吃饭，不随意走动追着喂饭，吃饭时不看电子产品以及饭后洗手漱口等。

其次，实践中提供独立做事机会。家长应鼓励婴幼儿自己动手实践，提高其自我服务能力，如洗脸、漱口、穿脱衣服、如厕、交朋友等。帮助婴幼儿正确掌握与同龄小伙伴交往方法是提高入园人际交往能力的关键所在，家长应多带领婴幼儿走出家门，扩大人际交往范围，多和同龄小伙伴互动玩耍，遇到小矛盾、小冲突，鼓励其自己想办法解决。

2.循序渐进完成环境层面生态变迁

日常生活中家长借助绘本、儿歌或日常聊天，为婴幼儿讲一讲幼儿园的趣事，激发其对幼儿园生活的向往，逐渐帮助其萌发“我长大了，我要上幼儿园”的自豪感。同时，家长注意隐藏自己的分离焦虑，坚信婴幼儿自身有很强的环境适应能力，建议家长用行动和语言来激发婴幼儿对幼儿园的向往之情。比如外出散步时看到小朋友入园或离园的场景，可以说：“瞧，哥哥姐姐背着书包上幼儿园，多神气！”家长还可以通过报刊、网络、朋友等多途径提前了解幼儿园的环境创设、课程特色以及一日生活流程等事项。入园前生活环境方面建议提前半年根据幼儿园作息时间调整婴幼儿一日生活安排，逐步建立一个稳定的作息制度，培养婴幼儿时间概念，形成有张有弛的生活节奏。

（二）幼儿园注重生态环境连接

入园之初，幼儿园应注意环境创设的家庭化原则，墙面图案色调、室内灯光照明、桌椅橱柜摆放以及区域创设都要给婴幼儿安全方便的感觉。为营造幼儿园与家庭连接的温馨感觉，幼儿园应尽可能选择比较柔软、舒适、安全的装饰和玩具，同时应充分利用班级活动室、墙面等空间资源，设计交错、立体的结构满足新入园婴幼儿的各种需求。

在生活环境生态连接过程中，教师要善于创设宽松、和谐、富有情感的心理环境。一是重视对婴幼儿的关心和鼓励。教师应营造“平视式”的师幼交往氛围，鼓励婴幼儿共同参与环境创设，可以将某区域专门设置为温馨展示区，允许婴幼儿将“全家福”照片、家里带来的毛绒玩具放置到此处，并定期将手工、绘画作品拍成照片或制作成视频展示出来，让其感受温馨美好的环境。二是组织丰富多彩的游戏活动。教师创设生动有趣的游戏场景，多安排一些自主游戏和户外游戏活动。营造宽松的心理氛围，激发婴幼儿参与积极性，感受与同伴互动玩耍的快乐，缓解入园初期的焦虑和紧张。通过与教师和同伴建立亲密关系，可以降低婴幼儿对家长的完全依恋，循序渐进培养其恋师、恋园情结。

（三）家、园、社区共建互惠共赢伙伴关系

首先，建立家园亲密关系，以婴幼儿为中心开展双向沟通。入园前，第一次家访，教师带几个精心挑选的玩具，这有助于自己与婴幼儿熟悉起来，家长将婴幼儿成长的特殊时刻、拥有的能力和兴趣刻录成视频，或将照片、作品等整理成册与教师分享。入园初，幼儿园可以采纳“梯度入园”模式，入园第一周家长晚送、早接，婴幼儿半日在幼儿园，第二周增加独立进餐环节，第三周增加午睡环节，第四周独立全天入园。此外，教师应主动利用多种途径做好家园联系工作，一方面，巧用入园、离园接送时间。教师提前与家长沟通告别时的科学方式非常重要，如果家长不停地和婴幼儿再见、偷偷溜走，或者依依不舍经常返回来看望，都会使婴幼儿的悲伤情绪恶化。当发现婴幼儿在家中出现异常情况时，家长要及时与教师沟通，争取家园配合将问题迅速解决。另一方面，多形式助力家园共育工作。教师可依托传统模式如宣传栏、家长会、家园活动等形式开展家园沟通，也可借助新媒体沟通方式如网站、公众号、微信、QQ等形式完善家园合作，帮助家长大致清楚入园准备事项以及可能出现的状况并提供切实可行的教育建议。

其次，合理开发、增加社区教育资源利用率。社区资源中的图书馆、博物馆、科技馆、艺术馆、影剧院、公园、游乐园等公共设施兼具娱乐和教育双重功能，幼儿园要发挥引领带动作用，既要“引进来”，也要“走出去”，将家、园共育扩展为家、园、社区三位一体共育。社区提供活动场地，联合幼儿园举办亲子活动，为社区散居0—3岁婴幼儿及其家庭提供早期教养指导与服务。家长带上即将入园的婴幼儿前来参加类型多样的亲子游戏，邀请幼儿园老师前来指导家长如何与婴幼儿开展高质量的亲子互动。同时由社区出面邀请相关医护人员到现场对婴幼儿组织健康测评以及营养喂养等指导活动。此外，以社区为单位组织家长沙龙，通过专家讲座等形式为家长答疑解惑，除定期更新服务内容外，适时利用现代传播渠道，如个人社交空间、短视频平台等，有助于发挥社区公共渠道优势，实现资源共享，促进家长内化科学育儿理念。

（四）健全“婴幼教育一体化”政策法规

随着0—6岁婴幼儿教育阶段的重要性越来越普及，人们认识到幼升小需要做好衔接，而“婴”和“幼”之间也需要开展科学衔接。我国在依法治国大背景下，早期教育领域的教育政策法规建设取得了一定成果，但与蓬勃发展的实践需求相比，仍存在一定滞后现象。因此，建立“婴幼教育一体化”管理体制，厘清0—3岁和3—6岁不同年龄段主体间的教育责任与权利义务，加快“婴幼教育一体化”早期教育政策法规建设进程尤为重要。为此不少研究者也基于保教融合、教师专业发展等角度提出统归一个部门管理的建议[6]。

0—3岁和3—6岁两个成长阶段面临的任务是一致的，即以生活准备为基础，注意启蒙、愉快、有益学习和经验积累。“一体化教育目标”要将0—6岁儿童的健康、安全及养育工作放在首位，以0—6岁整体视角循序渐进构建一体化课程体系，体现教育的衔接和递进性，实现儿童发展的连续性。实践层面，我国学前教育在改革之际可以逐步将3—6岁儿童的保育阶段扩展成0—6岁。如按照《指南》中对3—6岁儿童的分段形式将0—3岁扩展为0—1、1—2、2—3岁3个阶段，也就是将学前教育扩展为6个年龄阶段[7]。整合两个阶段教育优势形成教育合力，建议有条件的幼儿园可以先增设2—3岁托班实现教育一体化，逐步实现0—6岁婴幼儿的全面启蒙教育。