林春惠

（玉林师范学院外国语学院，广西 玉林 537000）

一、引言

关于思辨能力（Critical Thinking Skills）在我国学界的研究起始于本世纪初，思辨能力是21世纪具有创新性人才的重要特征之一。思辨能力的培养是高等教育各学科教学的共同目标（文秋芳：2015）。外语教学作为高等教育当中不可或缺的重要环节，是培养学生思辨能力的重要阵地。大学英语教学不同于高中英语，大学的外语教学不再是应试性的教育，我们更加注重学生通过学习英语，在提高英语专业技能的同时，在跨文化能力，交际能力，自主学习能力，综合文化素养上能有所提高，因此教学方法和模式就应该与高中的英语教学有所区别。大学英语的有效课堂应该是以老师为主导，学生为主体的任务式，项目式，合作式，探究式教学，课堂上教师引导和启发，学生在课堂中充分参与，积极思考，培养学生主动构建知识和解决现实问题的能力。然而高校外语教学的现状却不容乐观，高校的大学英语教学还停留在简单的语言技能的传授层面，学生识记，模仿，反复操练，机械的去反复，以期熟练掌握基本的语言技能。这与新时期的复合型人才培养目标脱节。于是大学英语教学改革一直在进行，以期通过一系列的教学改革，把学生培养成具备语言知识，语言技能，掌握学习策略并具备思辨能力新一代高素质复合型人才。本文以外语教学中学生思辨能力的培养现状为切入点，对我国外语界在外语教学过程中对学生思辨能力培养的各种探索作出综述，以期从他们的探索中求得深化大学英语教学改革的启示。

二、外语教学中学生思辨能力培养研究现状

以思辨能力，批判性思维（国内有学者将Critical Thinking译成批判性思维）与外语教学为主题词进行检索，检索范围是2010年至2019年3月国内主要外语类核心期刊上与思辨能力与外语教学相关的研究成果，发现国内思辨能力与外语教学的研究内容相当丰富。黄源深（2010），任文（2013），曲卫国（2015）等人就外语思辨能力的缺失问题展开了讨论；文秋芳团队则从思辨能力研究中存在的问题（2015），思辨能力及其量具的制定（2010）到研究学生思辨能力的对比研究等多方面进行研究。另外还有如黄源深（2010）；孙有中（2011）；孙有中,韩宝成等（2013）学者深入的探讨思辨能力与外语教学改革的问题。关于思辨能力培养与教师关系问题也吸引了学者的兴趣，如董元兴，李慷，刘芳（2010）；刘芳，董元兴，李慷（2013）。然而关于思辨能力的研究大部分的笔墨都是在讨论思辨能力培养模式构建与策略问题，这个领域成果非常丰硕，有李莉文（2010）等一大批学者专注于这个领域的研究。研究者们分别从写作，口语，阅读或课程设置，提问问题的层级层面，思辨理论的认知层面等方面探索如何更好的找到思辨能力与外语教学的完美契合点。另外，也有一些学者从微观细节着手，如裴正薇等人（2018）做了关于不同认知层级问题驱动下的小组讨论与思辨能力的培养，用实证的研究方法探讨如何通过小组讨论去促进思辨能力培养，这样的研究具有很强的现实指导意义。

大学英语教学是外语教学中重要的组成部分。我国的本科生至少要进行一年以上，大多数二本院校都是两年的英语必修课课程。这2年的英语课程学习期是培养学生思辨能力很好的一个契机。但纵观这些年的研究，学者们的研究重点集中在英语专业的教学中，仅有少数学者关注了大学英语教学中思辨能力培养的问题，如董元兴（2010），刘晓民（2013），陈晓丹（2013），邹绍艳，高秀雪（2015）。陈晓丹（2013）通过实证研究，积极探索PBL模式在大学英语教学当中对学生思辨能力培养的影响，实证研究表明，较之传统的教学模式，PBL教学模式对促进学生思辨能力的培养有显著的效果。同样是在大学英语教学过程中探讨思辨能力的培养问题，董元兴等（2010）与邹绍艳,高秀雪（2015）则着眼于教师的角度去分析学生思辨能力的培养。董元兴等从教师角度对培养学生思辨能力提出了四条建议：一是教师要努力更新知识结构，提高包括思辨能力在内的各项素质；二是教师可以结合语言技能课或是开设英语通识课程，找到英语教学与思辨能力的契合点；三是教师的教学方法要改进，更多的采用启发式，探究式，讨论式与反省式的教学方法，鼓励学生参与到积极主动的学习当中来；四是教师要高度重视思辨思维培养的教学目标，精心设置课程，内容与方式，课堂上努力营造民主，轻松，自由，平等的上课氛围，鼓励学生提问，质疑并勇敢提出自己的观点。邹绍艳,高秀雪（2015）通过实证研究发现，大学英语教师对教学内容，教学模式的认同度低，当今的教学内容与教学模式不利于思辨能力的培养。

综述以上关于思辨能力培养的研究成果，关注外语专业学生思辨能力培养的文章占了主要部分，而且比较系统化。在大学英语教学中培养非英语专业学生的思辨能力研究比例比较少，研究内容也比较分散与零星，这不得不引起我们的反思。高等教育的每个环节都是思辨能力培养的重要阵地，为什么思辨能力在大学英语教学中的培养没有系统化，可借鉴性强的研究成果？这值得大家思考。

三、思辨能力培养研究现状对深化大学英语教学改革的启示

大学英语教学改革在不断的深化，但是由于大学英语的覆盖面广，学生多，改革的步伐肯定会出现不一致，走得快的学校如一些985和211工程学校以及一些教育部的大学英语教学改革试点高校，它们的改革力度和效果值得称赞。对于一些普通高校、地方新建本科院校，虽然改革一直在进行，但是在力度和效果上却大打了折扣。大学英语教学模式依旧停留在重知识技能传授、轻能力培养的现象。课堂上，学生的思辨能力，创新能力，解决实际问题的能力得不到很好的培养。黄源深先生曾两度谈论外语学生“思辨缺席”这一问题，现如今外语师生的思辨能力的培养的难题依旧存在。不仅是外语学生，我国整个高等教育领域，学生的思辨能力培养都是不足的。较之外语专业学生，其它专业的学生的思辨能力也没有在他们的课程学习中得到很好的培养。文秋芳（2010；2014）就通过实证研究证明，外语专业的学生的思辨技能与思辨倾向其实都强于其它专业的文科生，甚至也强于理科生，只是这种技能和倾向还需要进一步挖掘使之更强而已。这里讲到的文科生和理科生正好是大学英语教学的对象，这从另外一个侧面表明了大学英语教学在培养非英语专业学生思辨能力的过程中任务艰巨，同时可作为的空间也大。

基于以上对思辨能力与外语教学关系的梳理，以思辨能力的培养作为大学英语教学的一个显性目标，得出深化大学英语的教学改革的几点启示：

3.1 精心设计课堂教学，强化思辨能力培养过程

首先，分级小班教学——依托不同的教学内容去培养共同的思辨能力

学生思辨能力在英语教学中的实践与培养首先会受到语言因素的影响，语言的流利度以及学生对语言掌握的自信度会在很大程度上影响学生在教学各个环节中的表现。那如何使得不同语言水平的学生同时都能很好的参与到教学活动当中，分级教学是一条很好的途径。

大学英语分级教学已经开展了十几年，在很多高校，分级教学的效果是显著的，但在有些高校，效果却没那么理想。主要是因为在分级教学的实际实施当中没有做到真正的分级教学。许多学校分了A班，B班，C班，可是对各个层级的教学班的教材，教学设计，教学测评内容与形式一模一样，没有差别，这样的分级教学是形式上的分级，达不到预期的教学效果。如果实施了真正意义的分级教学，首先语言这一关大家的水平线几乎是一致，能保证大家参与课堂的公平性。

接着根据不同级别的教学班，采用的教材应该有所差别。对于语言技能稍好的A级班，内容难度可以适度提高，基于这样的内容，设置要求学生运用到归类，识别，比较，区分，阐释或是质疑，推论，论证等思辨技能的教学活动。对于语言水平较低的B、C班，可以选择一些语言简单，学生感兴趣的一些话题，但在这些内容当中，同样设置要求学生运用到思辨能力各个技能的教学环节。也就是说，分级教学所依托的内容有所区别，但教学目标应该一致，这样才体现出对待学生的公平性。刘浩，孟亚茹,邱鹄（2016）在实证研究中发现思辨能力较高的学生在高层级问题的提问和理解与思辨能力较低的同学没有太大的差异，他们比较擅长中间层级的认知活动，在教学中应多提问中间层级的问题，鼓励学生多提出问题，分析问题和解决问题。分级教学只能依据学生的语言能力分级，而不能依据学生思辨能力的层级来分级，鉴于刘浩等人的发现，我们可以放心在依托不同内容的基础上，多提问中间层级问题，保证不同思辨能力层级的学生都能很好的得到思辨能力的训练。然而在思辨能力的培养过程中，需要教师有很好的精力去准备素材，设置课程环节并在授课过程当中很好的引导与评测，教师的多重角色与精力决定了教学班的规模不能太大。国内的大学英语教学都是以大班教学为主，少有40人以下的班级，在80或是100人的教学班当中让教师做到对学生进行思辨能力技能的培养与很好的评测是一个太大的挑战。而且很多大学英语教师都会上多个教学班，这样要做到过程性评估是不可能的。要做到思辨能力在大学英语教学课程当中很好的实践，这需要包括各二级学院以及学校领导的努力，最大限度的把教学班规模缩小以保证能够获得理想的教学效果。

其二，基于思辨能力的层级结构，依托教学内容，把教学任务具体化。

根据对学生的思辨能力清晰的分析之后，任课教师依托课本教学内容以及思辨能力的层级结构，在每一个单元授课时，清晰的在教学目标中列出该单元的思辨能力培养目标，并依据设定的教学目标，精心设置教学环节以及教学问题，在教学环节中鼓励学生质疑，提问，找出理据，分享观点，培养自信等等思辨技能与思辨倾向。课堂上教师对学生的作用是引导，观察和评测与行为记录。课堂的主体应该是学生，在教师有效的组织下，学生通过参与课堂，达到思辨能力逐渐的提升。课后，任课教师与学生都应该对自己课堂的行为进行自我评测，看是否达到了思辨能力培养的教学目标，这使得思辨能力的培养目标再次显性化，有利于学生和老师的自我反思。

其三，实施翻转课堂，借助现代教育技术，给思辨一个充分的空间。

翻转课堂将学习过程当中的知识传授和知识内化两个过程颠倒过来，教学流程的逆序创新带来知识传授的提前和知识内化的变化。课前学生通过观看微课，视频，PPT等资源，使用教学平台听看学，学习教学课件，学习慕课等方式对课堂上要学习的知识提前进行学习与反复的巩固，这一过程的逆化给一些英语基本功较弱的大外学生充分的时间与空间先吸收低层次的知识学习，打好基础。到了课堂上，基于课前知识的学习，教师就可以有针对性的设计一些能够培养学生高层级思辨能力的问题，话题和活动。组织学生提问，质疑，小组讨论，呈现观点，辩论等形式，帮助学生把课前所学知识进行内化，加深理解。这种学习过程逆转，能充分发挥学生的主动性，激发其兴趣，让其真正参与到学习过程当中，改变学生被动学习的现状，有利于培养学生的思辨能力。

3.2 借鉴现有思辨能力量具，监控学生思辨能力培养状况

文秋芳及其团队(2010)主要致力于外语类大学生思辨能力量具的本土化构建以及信效度检验研究，并在此基础上对外语类学生的思辨能力与其它文科类学生的思辨能力进行了比较研究。研究表明，不管是在思辨技能还是思辨倾向上，外语专业学生都强于其它文科类学生和理工科学生。作为这一系列的大规模实证研究结果，文秋芳等人于2012年出版了《中国外语类大学生思辨能力现状研究》一书，该书系统的将外语类大学生思辨能力量具的先导研究以及两次正式研究进行了详细的介绍，探究了外语专业学生在思辨能力上存在的问题。其研究规模大、内容广，研究方法规范、多元，研究成果具有初创性，填补了我国该领域的空缺。其课题组构建的外语类大学生思辨能力量具经过实证研究证明具备很好的效度和信度，可供各高校外语教师检查自己学生的思辨能力与思辨倾向的现状，做到更好的了解学生以便更好的将思辨能力的培养与外语教学实施有机的结合起来。

因此，在大学生入学之时，学校可以借鉴哈佛、剑桥等名校的入学测试模式，借助文秋芳等研究思辨能力量具标准，以学校官方的身份组织学生参加思辨能力技能测试并对成绩进行记录，收录数据库并分发给对应的大学英语任课教师，使任课教师对学生的思辨技能与思辨倾向有个清晰的认识。与此同时，这些数据也提供给学生，让学生对自己的思辨能力思辨倾向有个清楚的认识，这有利于学生有意识的积极的配合并参与到教师针对思辨能力教学目标而设置的教学活动，使培养思辨能力目标显性化。

同时，这个让学生和老师掌握学生思辨能力的测试应该贯穿在思辨能力培养的过程中。都说以考促学，建立思辨能力的评价体系是保证思辨能力培养成效的有利措施。在思辨能力的培养中，过程是非常重要的，因为思辨能力是可以习得的，但却不是一蹴而就的。思辨能力评价体系应该是终结性评价和过程性评价相结合，每个学期的终结性评价其实又是大学两年英语学习过程中的一个过程性评价，保证评价数据的连续性，培养才更具针对性。

四、结语

外语教学中，很多老师已经意识到思辨能力培养的重要性，但也有些教师没有在教学中触及对学生思辨能力的培养，原因是多方面的，有学校层面的教学管理，教学对象的水平，教师的自身素质等各方面原因。文秋芳，孙旻（2015）通过对2014年高校英语大赛的具体课例分析指出，我国一线外语教师虽有培养学生思辨能力的意识，但在具体的实际教学操作当中却没有或是说未能很好的实现这一目标，外语教师急需加强有关思辨理论的学习，培养和提高自身思辨技能和思辨倾向。

教师在大学英语教学培养学生思辨能力这个过程当中担当着发动者，策划者，组织者，观察者，记录者，评测者，反思者，改进者的多重身份，教师自身对思辨能力知识的理解直接影响到教学活动实施的成败。另外作为准备要培养学生思辨能力的外语教师，自己本身应该也是一个具备较高思辨能力与思辨倾向的人，做到没有偏见的，审慎的，系统的理解，分析，推理，解释和评估教学中遇到的各种问题。

以思辨能力的培养为契机，进一步深化大学英语教学的改革需要行政层级，学生层级以及教师层级多方面的共同努力，希望今后的大学英语教学能在培养学生掌握英语这个交流工具的同时也能帮助学生提高思辨能力，在今后的工作与学习中学会思辨，顺利的运用所学知识去分析问题与解决问题，成就事业与生活上的成功。