张 波，徐灏溪，李德明，杨 密

（1.安徽职业技术学院 环境与化工学院，安徽 合肥230011；2.安徽职业技术学院 科研处，安徽 合肥 230011；3.安徽职业技术学院 教务处，安徽 合肥 230011）

2019年国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》（业内称“职教20条”），明确了职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，这一点也在《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》中得到确认。这意味着，我国职业教育参照普通教育办学历史的终结，将完全按照职业教育的规律办学，职业教育的地位也将得到极大提升。在深入学习职教20条后发现，一些在新加坡行之有效的职教理念和措施与《国家职业教育改革实施方案》（“职教20条”）内涵相吻合。

我们结合对职教20条的学习体会和“大国工匠”背景下高职院校“双创”人才培养模式的创新与实践，对如何吸收借鉴新加坡一些先进可行的职教经验，践行职教20条，进行了一些探索与研究。

一、新加坡职业教育与特色

关于新加坡职业教育的研究已得到国内学者的重视。[1-6]这里主要对直接适合我国高职教育，吻合职教20条内涵，对培养“大国工匠”背景下高职院校“双创”人才意义较大的措施进行简要介绍。

2017年8月，笔者随安徽职业技术学院赴新加坡南洋理工学院（NYP）研修班，对以南洋理工学院为代表的新加坡职业教育进行了研修。通过学习发现，尽管我国的职业教育近年来取得了一定的发展，但与职业教育发达的国家仍差距较大。

在南洋理工学院学习期间，有一个场景对研修班学员形成了较大冲击，留下了深刻的印象。在一个图书馆包厢里（在南洋理工学院图书馆这样的包厢很多，大小不一，学生根据需要可以免费申请），约六七个学生，围坐在里面激烈地讨论着问题，还不时地翻阅书籍查阅电子资料，墙上的投影显示着他们正在讨论的课程内容。交流后了解到，这是一门课程的一个课题任务，他们小组正在研讨，等PPT定稿后就可联系教师汇报学习成果，接受教师指导与评价并接受新的课题任务。大约完成数个这样的课题任务，这门课程就可以结业取得成绩了。在该校这样的课程很多，反而是传统的课堂教学较为少见。在该校访问期间，仅见到类似高等数学这样的课程采取传统课堂教学形式。在后续的研修中我们发现，这种随处可见的课程教学模式中蕴含着少教多学、PBL、项目制教学与教学工厂、团队协作等新加坡职业教育的特点。

（一）“少教多学”的教学理念

2004年，新加坡总理李显龙提出了“少教多学”的教学理念。[7]这是对整个新加坡各级各类教育适用的教学模式，改变了以往以教为主的传统教学模式，取得了巨大的成功。

“少教多学”的教学模式，少教是表象是手段，多学是实质是目的，其核心就是改变过去教师满堂灌、学生被动听的填鸭式教学模式。该模式教师从讲授者变成引导者，学生从被灌输者变为自主参与者、探索者；教师的主要职责转变为引导、激发学生主动地去阅读与学习，学生在学习了理论知识的同时，独立观察、思考的能力也得到了培养。

（二）基于问题的学习模式

基于问题的学习模式（ Problem-based Learning，PBL）与传统的文化知识传授式教学不同，它是一种基于问题，以学生为主体的自主性学习模式，在这一模式中教师更多的是起到引导的作用。该方法最早由美国Barrows教授提出并实施，[8]-[9]在新加坡的职业教育中得到了广泛的应用。

PBL的教学流程一般为：提出问题、搜集资料、分组研讨、汇报总结。其特点是以学生的自主性学习为主，以教师讲授为辅。学习者通过自主性、研究性的学习以及团队协作来解决问题，不仅学习到了文化知识，其知识面还得到进一步拓展，培养了团队意识，锻炼了解决问题的技能和自主学习的能力。

（三）教学工厂与项目制教学

新加坡职业教育中最大亮点是南洋理工学院林靖东院长提出的“教学工厂”理念。这一理念脱胎于医学教育中教学医院这一模式，是教学医院在工程教育领域的延伸，后来进一步延伸到商科等领域。[10]

在南洋理工学院，实训室规模一般都比较大，完全按照工厂生产环境设置（商科的则按职场环境布置），且配置的实训设备往往领先于企业实际，其教学过程以项目制驱动，在教学工厂既可以直接承接真实生产项目又可以进行教学型模拟项目。此外，校园内的西餐厅、超市、水吧、通信、便利店、生活服务、娱乐健身等一切服务机构都由在校学生经营，是商科学生的实习基地，西餐厅里的厨师、面点师、调酒师也是由餐饮专业的学生担任。

学校的课程以项目为核心，项目制教学是教学工厂理念的体现和具体实施的载体。这些项目包括企业项目、竞赛项目、科研项目、学生创新项目等，占据了总课时的 50%以上。第一、第二学年进行专业基础的学习，匹配一些小型项目，第三学年则进行职业技能训练，匹配学期项目（6个月的企业实习或项目实践等长期实践项目）。

这种在教学环境内模拟实际生产环境，以实际项目为载体，学生亲自进行实际生产操作、经营管理的“教学工厂”模式，将理论与实践充分融合，培养了学生实际工作能力、团队意识，学生毕业后能无缝对接生产岗位。

（四）“双轨制”教学

在实施项目制教学时，为了解决实训资源、指导教师的短缺，满足企业生产的长期性、稳定性需求，充分利用资源，南洋理工学院设计了独具特色的“双轨制”教学组织模式。具体执行时是将学生分成两组，每一学年的课程分为两个模块，每一学期各组学习不同的模块，下一学期两组的学习模块对调，交替分组分模块地组织教学。这种教学组织形式充分利用了学校的实训设备、指导教师等资源；此外，每个学期都平均安排学生参与企业的工业实践项目，保证了企业生产的连续性需求，增强了校企合作。

（五）团队协作

团队协作有两个层面、一个外延。两个层面：学生层面和教师层面；一个外延：无界化。教学过程中无论是项目制教学还是基于问题的学习模式，都离不开团队协作。

学生层面，无论是一个项目的实践还是基于一个问题的课题学习，一般都是分组进行，学生分工合作，小组实施或研讨，教师对小组进行统一指导、评价。这一做法对提升学生兴趣、提高学习效率、培养团队协作能力大有裨益。教师层面，学校采用基于项目经理制的管理模式，成立由项目经理牵头的项目组，由项目组团队来组织和完成各项任务。

项目不同于普通的理论和实践课程，一个完整项目涉及的知识面较广，往往需要不同专业的教师和学生参与，通过跨专业跨系部的无界化合作才能完成。这种“无界化”理念的内涵就是打破过去传统的系部、专业、校企之间条块分割各自为政的管理体制，突破边界，调动一切资源高效地完成项目。

二、我国职业教育存在的主要问题

职教20条，开门见山高屋建瓴地从宏观上提出当前职业教育中存在的一些问题，指出只有解决这些影响发展的关键问题，改革才能真正取得成效。这里结合实际调研，提出一些具体到院校实际操作层面上出现的主要问题。

（一）管理制度僵化

我国高职院校多是由原来中职学校升格而来，由于其管理队伍、教师队伍中职管理模式、教育理念形成的惯性，导致一些管理制度、教育理念中学化倾向明显，不能很好地适应高等职业教育的特点。

近年来，很多高职院校完成了第一轮示范、骨干建设，开始强化管理，精练内功了。然而笔者调研了多所院校，发现一些在高职院校中广泛实施的管理制度不尽合理，中学化倾向明显。主要如下：

1.学生固定晚自习制度

调研发现，在高职院校中，普遍存在要求学生在固定时间、固定教室上晚自习的制度，并利用学生会进行检查。这一僵硬的中学化管理模式，导致学生无法根据自身特点借助学校图书馆、实验室、体育设施等资源来进行自我学习、发展，严重阻碍了学生的个性化发展。

多数本科院校，不强迫学生自习，一个自习教室中的学生往往来自不同专业，互不认识，学生能心无旁骛地安静学习；实施固定晚自习制度的中学，升学压力巨大，学生们能够比学赶帮超；而在实施固定晚自习制度的高职院校，学生既相互熟悉，又基本无学业压力，且无教师监管，同班同学在一个教室，是什么情况？整个班级喧闹不停，基本没人学习，偶尔几个想看书的学生也无法认真读书，最终由于从众效应，也加入了喧闹。

然而，一些高职院校学生工作管理者对此视而不见，他们认为没有比固定晚自习制更保险、更安全、更省事的管理制度了，只要将学生约束在教室，可以极大地减少晚间酗酒、斗殴等各种意外事件的发生。

2.教学管理制度

调研发现，一些高职院校普遍执行诸如推门听课、检查监督、量化考核等教学管理制度；多数高职院校教师的教学工作量较重，高职院校教师每学期的周工作量普遍为12-18节课，而本科院校周工作量多为2-4节，或年内总教学工作量达标即可，无需每学期都上课。

推门听课：不同于公开教学，教师间可以切磋交流。领导、督学等人突然进入课堂进行一种突然袭击式的监督性听课，是对教师的不尊重、不信任，必然打断教师思路、影响师生情绪，对课堂教学产生不利影响。教师普遍反感这种已经广受诟病的教学管理方式。

检查监督：各种检查监督死板，不能体现因材施教的思想。例如，教学检查时要求教师课时与教学计划误差不能超过2课时。而教学计划要求开课前制定且不能修改，教师在接触学生后，无法根据学生实际情况和教学进展进行适当调整，不利于因材施教。

量化考核：在各级主管部门、学校的共同推动下，量化考核已成为考核教师的不二法宝，无论是职称晋升还是经济收入均与此紧密联系。一般来说量化考核由教学考核、学生考核、科研考核三大块组成，尽管有教学质量、任务等相关的考核分，但这个无法量化，结果教学考核这一核心组成，所有教师打分一样，于是量化考核就异化成学生打分和科研打分了，科研项目多的教师、对学生管理不严格的教师往往胜出。根据调研情况来看，学生对教学比较严格的教师打分往往较低，一些年轻教师为了评职称等需求往往会采取放弃课堂管理、送及格等措施来讨好学生，以便能取得较高的分数；还有一些院校则采取轮流制确定等次。因为量化考核优秀已成为某些地方职称评审的硬条件。

这些僵化的教学管理制度以及繁重的教学工作量，一定程度上制约了学生的发展与教师的教科研活动，影响了高职教育的发展。

（二）教师教学手段单一

调研发现，多数教师教学手段落后、单一，很多课程甚至专业技术课程都以课堂讲授的传输式教学为主。

这种课堂讲授为主的填鸭式教学之所以大行其道，一方面是由于实验实训等客观条件不足；另一方面则是教师的主观认识欠缺，甚至部分教师认为这是敬业的表现，只有从上课讲到下课，滔滔不绝地讲授才能让学生学到更多东西，而引导式的少教多学、教学一体则是偷奸躲懒行为。实际上这部分教师只看到了课堂上的表象，而忽视了少教多学及教学一体等教学方式背后的辛苦与额外的工作量。

（三）学生学习劲头不足

职业学校学生厌学已成为一种较普遍的现象，课堂上，教师宏篇大论、学生低头不语已成为常态，一个班上听课的学生寥寥无几、多数低头玩手机，这已严重影响到学校、班级的管理和教育教学质量的提高，影响到职业教育的发展。

其原因主要有两点：一方面职业院校的学生学习成绩普遍较差，社会和自我认同度不高，主观上对学习不够重视，自制力不强；另一方面，学校的文化类课程开设较多，教育方式沿用传统的教学手段，不能吸引学生，无法提高其学习兴趣。

（四）项目教学脱离社会需求

尽管职业院校广泛重视实践技能训练，课程设置中注重了实训项目的开设，鼓励学生积极参与技能大赛以及教师的教科研项目，但是项目教学与社会需求脱钩，假空现象严重。

首先，由于师资缺乏实际生产实践经验及实训条件不足，导致高质量的教学做一体化课程开设不足。

其次，由于学校社会认可度低及师资缺乏社会实践经验，直接为企业、社会服务的项目来源不足且难以为继，导致了项目教学无法直接对接企业、社会生产实践，项目教学内容脱离了社会实际需求。

第三，项目教学假空现象严重。由于各校追求成绩排名，原本“以赛促教”的技能大赛已异化为少数几个学生脱离正常教学，进行专门训练的特殊项目了。此外，教师的教科研项目一般也只是选拔少数几个学生帮助教师做实验、整理数据等，并没有进行整体设计，以全面提高学生技能为目标。

甚至在很多院校、专业，受制于师资、实训条件，其教育模式还是源于传统学科教育模式，实践教学开出率低，侧重于理论知识的传授。

三、借鉴新加坡经验破解关键难点践行职教20条

（一）革新教育理念，创新教育教学手段

职教20条指出，职业教育作为一种类型教育，要建设适应学生特点、教育特点，满足发展需要，具有时代特征的专业与课程建设标准、专业课程体系和专业教学标准，建立与之匹配的职业教育国家标准。显然，僵化落后的教育理念，单一的教学手段，已经不能适应当前高职学生的状况，无法激发学生的学习热情，更不能满足高等职业教育的发展需求和职教20条的要求。

就学情分析而言，当前高职学生的学习成绩普遍较差、学习劲头不足，这里面最主要的原因是这批学生不适应中小学满堂灌的填鸭式教学，从中小学应试教育的角度来说他们是失败的，学习成绩上不去。显然在没有升学压力的高职院校，如果继续实施那种以讲授为主的满堂灌填鸭式传统教学模式，必将导致学生混日子的心态日益严重。

高职教育有一个很重要的任务就是诱发学生的学习兴趣，激发其学习热情。在新加坡职业教育中广泛运用并取得成功的“少教多学”的教学理念、基于问题的学习模式（PBL）、团队协作式学习组织形式，或可解决学生厌学的问题。

首先，教师不用想着如何将自己所有的学科知识全部灌输给学生，而是想着学生可以接受哪些知识，哪些是必须掌握的，哪些是拓展，对课程内容进行规划，引导学生学习，实现“少教多学”。

其次，在课程教学时，提出问题，让学生团队基于问题开展自主性、研究性的学习，将课堂交给学生，以学生的自主性学习为主，教师的讲授为辅。课程教学从传统“以教师为中心的教学”改革成“以学生为中心的学习”。通过这种自主解决问题的教学模式，学生不仅学习到了学科知识，还进一步得到拓展，培养了团队意识，锻炼了解决问题的技能和自主学习的能力。相较于传统的课堂教学，教师在课前方案制定和后期成绩评定上要耗费更多的精力和时间，而学生在学习过程中则要花费大量的时间和精力来搜集资料、分组研讨。

（二）建立先进高效的管理制度

职教20条指出，要建立健全适应职业教育自身特点的质量评价与督导评估制度，建立与之匹配的国家职业教育制度体系。教育理念的革新，教育教学手段的创新，都需要适合的管理制度来匹配、保证。只有改革僵化的管理制度，建立适应现代高职教育特色的管理体系，才能从根本上保证教育教学改革的良性发展。优秀、高效、先进的管理制度是激发教师热情，提高教学质量的不二法宝。

1.学生晚自习

高职院校固定晚自习制度客观上起到了劣币驱逐良币的作用，根本原因在于学生毫无学习压力。无论是新加坡高职院校还是在国内多数本科院校尤其是知名院校，都没有实行这种制度，但是学生们每天用于自习的时间反而更多，很多学生快到寝室熄灯时才回寝室，这关键在于要坚决实施学业淘汰制。没有淘汰，学生没有压力，也就失去了学习的动力。实施淘汰制，尽管没有强制的固定教室晚自习制度，学生们会更重视晚自习，自发地找地方学习，关键是避免了同班同学互相干扰影响。此外，学生也可以自由地去图书馆阅读图书、去体育馆进行锻炼，发展自己的兴趣爱好。

2.教学管理

在基于学情分析的基础上，引进“少教多学”、基于问题的学习模式（PBL）、团队协作式学习等模式，对提高高职教育教学质量大有裨益。这些模式的应用必将使教学组织形式发生颠覆式的改变，传统意义上的课堂已不复存在，学生小组可以在图书馆、教室等场所自主开展课题学习、研讨，教师则定期组织学生集体研讨、布置任务。该模式的特点是教室不固定，课堂研讨气氛活跃，然而这是固定教室、推门听课、督导检查等传统管理模式完全不允许的。一些教师也试图在传统管理模式下做出了一些探索，也取得了一些效果，但只有建立适应这些教学模式的管理制度才能真正有效地促进教育教学质量的提高。这就需要教学管理部门、图书馆、后勤部门（教室管理部门）协调一致，从课程的时间、地点、检查管理等方面考虑，制定先进、高效的教学管理制度。

3.教师考核

PBL模式对学生自主性学习要求较高，从问题的提出到查阅资料再到最后解决，需要大量的时间来学习消化。我国高职院校学生长期以来已习惯于接受“填鸭式”教育，对传统应试教育模式形成了一定的依赖性，他们更喜欢被动地迅速地接受教师直接讲授知识而不是主动地花较长时间来获取知识，从而对PBL模式有所抵制。这一点反映在教师的教学量化考核中，学生往往对进行改革的教师打分较低。可以借鉴新加坡的基于目标管理的柔性考核制度，合理地制定教师考核制度，促进教师成长，鼓励教师锐意改革、严格要求，以提高教育教学质量。

（三）产教融合大力推进项目制教学

职教20条提出，促进产教融合，实现校企“双元”育人，建立产教融合型企业认证制度，配套金融、税收、土地等优惠政策，培育数以万计的产教融合型企业。通过优惠政策吸引企业参与产教融合，加深加强校企合作。这一点与新加坡职业教育中的核心亮点教学工厂与项目制教学在内涵与实质上是吻合的。

不可否认，无论是新加坡还是中国的职业院校，学生在学业分级、选拔考试中成绩较低，他们共同的特点是学科逻辑、抽象思维等学术能力较弱，但动手操作等实践能力较强。基于这样的学情分析，高职学生更适合以实践应用为主的项目制教学。如果继续沿用传统的学术教学和考试模式，会持续打击学生的自信心，加重他们的厌学情绪。

针对我国项目制教学现状，应主要从以下几方面考虑。

1.拓宽项目来源

进行常规课堂教学项目化改造，形成教学做一体化课程、集中实训项目、课程实训项目，相对来说易于实施与大面积推广，是现阶段高职院校项目制教学的主体。但是，各院校更应花大力气解决以研究型项目、应用型项目、技能鉴定与竞赛类项目为代表的非常规性课堂教学项目的开发，尤其是社会服务应用型项目的开展。新加坡教学工厂的成功就在于职业院校与社会广泛接触，能够深入地开展校企合作，源源不断地获得社会应用型、生产型项目，使得学生能够真实地参与实际工作过程、体验实际工作场景。而我国职业院校能做到模拟工作过程与场景就已经属于项目化教学开展较好的了。新加坡的成功，究其根源，主要两点：第一，与我国实训设备主要采用模拟教学设备不同，新加坡职业院校的实训设备完全采用实际生产设备或更为先进的设备，可以直接承接实际生产任务，甚至能比社会企业完成得更好；第二，不同于我国师资基本是高校应届毕业生，其师资来源于社会生产部门，教师本身职业技能水平高、专业资源多，可以为学校带来社会应用型项目。

我国职业院校首先要解决设备、师资两方面短板；其次要走出去广泛与社会企业接触，加深校企合作力度，拓宽项目来源。此外，改革高职院校僵化、繁琐的科研经费管理制度，教师可以方便地运用经费支持引导学生开展一些校内小型的应用型项目与制作科技创新类作品。

2.实施学期项目与双轨制

新加坡项目制教学的成功还得益于其学期项目与双轨制教学的安排。这一安排的好处就是能保证去企业从事生产实习的学生人数常年保持稳定、连续，不会影响企业生产，校企双赢，企业是欢迎学生来实习实践的。我国高职院校当前更多的是短时间全体同学去企业实习，一方面对企业生产秩序造成冲击，另一方面企业各岗位接纳人数有限，就会导致企业不愿意接纳学校实习，多数实习成为走马观花式的参观，学生无法深入地进行技能学习与实践。从校内看，双轨制教学安排还能提高实训资源的利用率，解决师资力量不足的问题。当然学期项目的合理选择并落实到教学中、双轨制的教学安排，对教学管理、学生管理工作提出了较高的要求，需要相应的管理工作能够匹配。

3.建立产教融合的良性循环机制

为了解决企业参与职业教育办学动力不足，参与校企合作积极性不高这一现状，职教20条鼓励各级各地方政府，出台优惠政策吸引相关企业积极参与职业教育，加深加强校企合作，产教融合形成良性循环机制。只有建立了产教融合的良性循环机制，才能从源头上保障教学工厂、项目制教学的持续实施，促进职业教育的可持续发展。

（四）优化师资队伍建设

职教20条中明确指出，2020年起职业院校新进教师、人员的学历放宽到高职，但需要3年以上企业工作经历，一举纠正了当前职校教师招聘中唯学历的不良倾向。这一举措意义重大，改变了长期以来高职新进教师以应届硕士、博士毕业生为主的现状，必将产生深远而积极的社会影响。

与新加坡职业教育师资全部来源于社会生产部门不同，长期以来，受制于事业编制等约束，我国职教师资来源基本是高校应届毕业生。师资是学校的灵魂，这样的师资来源差异，导致的教育结果差别可想而知。由于高校应届毕业生缺乏实践经验，社会接触少，他们重学术轻技能，结果我国高职院校办成了本科压缩版，理论化、学术化倾向明显，背离了职教初心。而新加坡教师本身职业技能水平高、实践能力强、专业资源多，可以为学校带来众多社会应用型项目，保证了教学工厂的项目来源与质量，教师本身言传身教更使得职业技能教育的质量得到了保证。

职教20条要求职业院校教师必须具有3年以上企业经历的规定，是充分吸收学习新加坡等职教强国经验的结果。这一措施为打造真正的双师队伍，优化师资结构，回归职教初心提供了师资保证。未来在切实落实这一措施的同时还应重视、鼓励引导师资队伍打破系部约束、条块分割，团队化、无界化地开展教科研活动。

四、结 语

职教20条指出，发展高等职业教育是培养大国工匠的重要方式。借鉴在新加坡行之有效的职教理念，结合我国实际，不忘职教初心，践行职教20条，从教育教学理念、管理制度、师资等方面改革，全面实施以项目制教学为核心的职业教育体系；基于学情分析，推广“少教多学”、基于问题的学习（PBL）、团队协作式学习等模式与手段，对我国培养具有工匠精神、双创能力的高等职业技能人才必将大有裨益。