董新良，闫领楠，赵 越

（山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041004）

一、教师教育课程一体化构建的背景

当前，我国教师教育改革已经进入了“深水区”。如何通过深化教师教育课程改革，提高教师教育质量，是地方高师院校面临的共同议题。早在2011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》就指出，要通过创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，开发优质课程资源，改进教育方法和手段等多种方式，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量。［1］2012年，《关于深化教师教育改革的意见》明确提出，将深化课程改革作为深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍的重要举措。［2］随后，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》［3］《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》［4］《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》［5］等，均就创新教师教育模式，深化教师教育课程改革，促进教师教育改革，提出了指导性意见。但从目前国内地方高师院校教师教育改革的实践来看，一个比较普遍的事实是，尽管以地方高师院校为主要力量的教师教育机构，都在努力探索教师教育变革的途径与方式，但受多种因素影响，教师教育变革实际效果与教师教育政策目标相比，还存在一定落差。多数地方高师院校在教师教育变革的路径选择中，往往将变革的“重心”置于人才培养模式改革、教师教育组织变革和人力资源整合等方面，对于破解教师教育课程改革的难题、构建“一体化”的教师教育课程体系和实施方略，还较少关注，或未找到更好的解决办法。教师教育课程改革，已成为地方高师院校教师教育改革亟待攻克的“堡垒”。由教师教育组织机构变革、人力资源整合，到教师教育课程改革，是地方高师院校教师教育改革的必然选择。

二、教师教育课程一体化构建中存在的问题

地方高师院校作为我国教师教育“三轨多级”体系中的重要一轨，［6］是我国教师教育课程实践的主要阵地。鉴于以地方高师院校为主体的教师教育机构在教师教育变革中的同质化倾向，为便于客观具体阐释和分析，选取S大学作为实证研究对象。

S大学是一所注重师范特色，办学定位明确，在同类院校中有一定影响的省属师范大学。近年来，在传承既有教师教育改革实践的基础上，按照“优化结构、减少课时、创新课程、突出特色”的原则，［7］对本科人才培养方案和实施细则进行修订和完善。同时注重教师教育课程设置，进一步优化教育理论课程的内容及体系，努力实现教师教育课程模块设置的系统性和实施的有效性，教师教育课程建设和实施取得了初步成效。但与教师教育课程改革的预期目标相比，还存在一定差距。优化、高效的教师教育课程体系和实施途径还未建立起来。主要问题表现为：

（一）课程结构比例失调，课程类别不合理

其一，从课程开设的横向结构来看。一是教师教育课程与学科专业课程比例失调，重学科专业课程，轻教师教育课程。梳理近十年来S大学本科人才培养方案，显示其教师教育课程占总学时的12.94%～22.8%，学科专业课程占总学时的42.46%～54.11%，与国外高师院校教师教育课程设置总体趋势有一定差距①国外教师教育课程在教师教育体系中处于重要地位，占总学时比重约25%。参见：靳希斌.教师教育模式研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：352。。二是教师教育课程的类型单一，课程设置不合理。教师教育课程中的教育理论课程仍以传统的“老三门”课程为主，而顺应教师教育改革趋势和时代发展潮流、提高师范生专业发展水平的课程，如学习理论、班级管理和班主任工作、校本课程研究、基础教育课程改革动态等课程没有得到应有的重视。三是教师教育课程中的选修课比例低、涉及面窄、弹性内容少，有利于拓展师范生专业素养的课程门类开设有限，仅占总学分的2.92%，与国外高师院校教师教育课程的选修课设置趋势不相符②国外教师教育课程中的选修课多样，且会弹性变动。如美国高等院校每年都会淘汰部分教学内容，引进新的课程，以建立充实而富有个性的多样化课程体系。参见：靳希斌.教师教育模式研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：352。。

其二，从课程开设的纵向结构来看，教师教育课程安排不统一、不合理。S大学本科人才培养方案由各二级学院负责制定，学校作统筹协调。各二级学院教育理论课程的开设时间集中在第四学期和第五学期，教育实践课程的开设时间根据各学科专业性质而定，各学院开设教育学、心理学以及学科课程与教学论等教育理论课程的先后顺序不统一。有25个师范类专业开设教育理论课程，约44%的专业先于心理学一个学期开设教育学，与教育理论课程开设规律不相符。

（二）课程之间内容融合度低，教育实践课程欠整合

其一，课程之间内容融合度低。主要问题是教师教育课程内部，以及教师教育课程与学科专业课程之间融合度低，这在教师教育课程内部尤其突出。如心理学、教育学、学科课程与教学论等教育理论课程内在关联性较强，应有相对统一、统整的话语表述和理论建构。然而，由于缺乏对课程之间的深度统整，致使在具体的课程实施中，出现交叉、重复、空白等现象，学科话语体系不统一，教师教育课程的合力作用不能得到充分实现。并且，受教师学科背景、专业发展经历等限制，在教育学、学科课程与教学论等教育理论课程之间，对学科话语和课程内容理解不一致，课程实施效果差异明显。

其二，教育实践课程欠整合。一是教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程缺乏统整。教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程对于师范生强化教育专业意识和问题意识，形成教育实践基本能力，深化对教育理论知识的理解，有重要的推动作用，应贯穿师范生职前学习全过程，形成循序渐进、层次分明的实践教学体系。在S大学，教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程的实施工作，由教师教育学院和其他各学院等不同培养单位共同承担。在具体实践中，比较普遍的现象是，各教学单位与教师教育学院之间缺乏有效的沟通和协调，由此导致教育实践课程之间缺乏统整和有效衔接，课程实施效率低、目标达成度低。二是各类课外实践活动安排碎片化，非正式课程与正式课程欠整合。师范生专业能力的形成过程，是建立在广泛的社会实践基础上的习得过程。其中，学生班团活动、社团活动、青年志愿者活动、寒暑假校外实践活动等各类非正式教育实践课程，对促进师范生完成角色转换、提升专业素养，有直接的助推作用。从目前情况来看，两类课程之间缺乏深度融合，没有形成应有的相辅相成、良性互动关系，课外实践活动对学生教师专业素养提升支持度不高。在随机抽样调查的270名师范生中，仅有9.8%的师范生认为自己能够将课外实践活动观察到的教育教学问题与毕业设计相联系。

此外，在教育实践课程实施中，特别是教育实习中，还存在管理工作较粗放的现象，中小学实习指导教师、大学导师与师范生之间的交流沟通不及时，缺乏对师范生临床实践的精细化指导；或是部分教师指导局限于教育理论层面，难以结合师范生的学科专业背景和个性差异等给予有针对性的、可操作性的指导意见，指导宽度、深度与力度不足；还有部分实习学校教育教学质量水平较低，对师范生引领作用不足等问题，致使教育实践课程实施质量很难得到保证。

（三）课程实施方式变革步伐缓慢，学生评价单一化

其一，课程实施方式变革步伐缓慢。这在教育理论课程实施中体现得较为明显。教育理论课程是教师教育课程的核心，其实施目的是在教师引领下，实现师范生教育专业兴趣、教育理想信念、教育问题意识、教育专业能力和教育专业知识的整体积淀和提升，而不仅仅止于教育知识的识记和积累。由此，承担教育理论课程实施任务的教师，更应注重发挥其在课程实施中的影响作用，将教育理论“活化”在教学实践中。多数教育理论课程教师已意识到自己应该扮演的多重角色，并努力探索教育理论与教育教学实践相互融合的途径和方式。主要问题是讲授法依然占据课堂教学的主导地位，少数教师还存在“满堂灌”现象（详见图1）。讨论展示、体验式教学、小组合作学习、项目式学习等方式在课堂中虽有所体现，但还未能普遍推广；面对班容量较大、学生专业基础差异大、多数学生对教育理论课程不太重视等客观现实，部分教师应对乏力；大学生被动学习、接受学习和个体学习等现象，依然比较普遍。

图1 教师常用教学方法与学生喜欢的教学方法对比图

其二，学生评价单一化。从S大学教师教育课程实施的现实情况来看，学生评价比较单一，重视终结性评价而忽视过程性评价等现象依然存在。如在教育理论课程实施中，一般采用终结性评价（期末考试占60%～70%）和过程性评价（考勤与纪律、课堂讨论、小组活动参与和其他作业完成情况等占30%～40%）相结合的方式进行学生评价，这对于规范学生的行为，特别是课堂学习行为，起到了一定的促进作用。不足之处在于，一是终结性评价中，有对命题工作的规范性要求，但考题研制力量投入相对不足，依然偏重识记、简单理解等陈述性知识的考查，而与教师专业素养要求相匹配、反映学生深度学习与思考、问题解决能力的案例分析、综合理解与应用等题目所占比重相对较少；二是过程性评价中，缺乏操作性较强的过程性评价细则，导致过程性评价材料比较零散，评价信息量化标准不统一，评价结果不能很好地发挥以评促学的作用。随机调查显示，有23%的师范生认为学校现有课程评价方式无法反映其真实的学习效果，仅有2.2%的师范生认为现有课程评价方式可以完全反映其真实的学习效果。

三、教师教育课程一体化构建的理念

确立教师教育课程一体化理念，是深化教师教育课程改革、探寻教师教育课程一体化路径、提高教师教育质量的前提。教师教育课程一体化是教师教育一体化不可或缺的重要组成部分，但从目前教师教育改革研究和实践状况来看，相比于教师教育课程一体化，教师教育一体化在教师教育研究和实践中，使用频率最多，却常常忽略教师教育课程一体化这一本质特点。以上海市师范教育一体化课题组的界定为例，所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。［8］同样，《中国教育年鉴（2003）》也指出，一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提升一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学相互协作的关系。［9］很显然，这些理解多注重对教师培养模式、培养机构等外部因素的制度性要求，较少涉及课程与教学等教师教育的内部形态，淡化了课程要素在教师教育一体化中的核心作用。由此引发的现象是，在教师教育一体化理论架构和变革实践中，多关注职前培养和职后培训等教师教育的外部形式，较少涉及课程与教学等教师教育的内部形式。

严格来讲，“教师教育课程一体化”是具有多重指向的复合概念，既包括职前培养和职后培训的有机衔接和整合，更指向教师教育的内容和实施方式——教师教育课程内部相互之间的衔接和整合，以及教师教育课程与学科专业课程的整合。从动态的教师专业发展阶段来讲，教师教育课程一体化包括：在教师生涯发展中，职前培养、入职培训和职后提升课程的整合和构建；在教师职前培养、入职培训和职后提升各个不同阶段内部，教师教育课程的整合和构建；在教师职前培养阶段，以教育类课程为核心的各类课程的整合和构建。从静态的教师教育课程整合的要素来讲，包括课程结构一体化、课程内容一体化和课程实施一体化等方面。其中，课程要素整合进一步体现为：

其一，课程结构一体化——教师教育课程一体化的基础。课程结构是指课程各部分的组织和配合，即研究课程各组成部分如何有机联系在一起的问题。［10］教师教育课程结构一体化包括课程横向和纵向结构的一体化。其中，横向结构一体化是指课程的类别、学时数和学分数一体化；纵向结构一体化是指各门课程开设时间先后顺序的一体化。教师教育课程结构一体化的构建，是课程内容设计和实施方式变革的基石，是实现教师教育课程一体化的重要保障。

其二，课程内容一体化——教师教育课程一体化的重点。教师教育课程内容既包括教育学、心理学、学科课程与教学论等教育理论课程，也包括教育见习、教育实习、毕业设计和课堂教学技能模拟训练等教育实践课程。教师教育课程内容一体化是课程之间一体化和课程内部一体化的有机统一。其中，课程之间一体化是指教育学、心理学（教育心理学）和学科课程与教学论等教育理论课程的有机融合和合理衔接；课程内部一体化是指教师教育课程内容设计的一体化。一体化设计教师教育课程内容，既是深化课程改革的重点和难点，也是全面提升教师教育质量和专业品质的关键。

其三，课程实施一体化——教师教育课程一体化的基本手段。课程实施不只是将事先经过规划的课程付诸实施的实践过程，也是协商交涉与教育信念转型的行动过程与实践结果。［11］作为教师教育课程一体化的基本手段，课程实施一体化包括实施方式一体化和课程评价一体化。其中，课程实施方式一体化的本质是“教”“学”方式的整合。即在课程实施中，既关注教师“教”的方式，也关注学生“学”的方式，实现以“学”定“教”、为“学”而“教”、“学”“教”融合，最终达成教师“教”的方式与学生“学”的方式的协同一致。课程评价一体化则追求课程实施中，过程评价与效果评价的有机结合。一体化的课程评价贯穿于教师教育课程一体化建设的始终，既是课程实施的重要内容，同时对于促进课程一体化的构建、助推教师教育课程改革目标的实现，起着不可替代的作用。

四、教师教育课程一体化构建的对策

（一）建立模块化课程网络体系

2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出，“打破‘老三门’课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程”，［3］这为地方高师院校深化教师教育课程改革指明了方向。建立模块化课程网络体系，是地方高师院校顺应时代发展潮流做出的必然选择，亦是教师教育课程一体化体系建构的基本要求。

模块化课程网络体系的构建，应遵循“育人为本、实践取向、终身学习”的理念，符合《普通高等学校师范类专业认证实施办法》的各项要求，突出教育理念与师德、教育知识和教学技能等核心领域，［12-13］注重课程衔接，呈现各类课程之间的多方融合与优化组合，形成通识教育、学科专业教育与教师教育，教育理论课程与教育实践课程，必修课程与选修课程有机整合、交叉渗透的模块化课程网络体系（详见图2），突显教师教育课程的整体育人功能。其中，教育理论课程应以必修为主、选修为辅的方式呈现。同时，依据学情灵活设计专题内容，以促进师范生学术性与师范性的共同提升；教育实践课程应贯穿于师范生大学学习的全过程，并与教育理论课程相依而行，以确保师范生能将所学理论知识应用于实际教育活动，实现理论知识掌握与实践能力提升互促互动。

图2 教师教育课程模块构建

需要强调的是，教师教育课程体现着地方高师院校师范教育的专业性，是师范生树立科学教育观，习得教育知识和技能的重要平台。参考发达国家的课程设置以及我国教师教育改革的推进步伐，其占总课时的比例不应低于20%，总学分应大于等于64学分＋18周，其中，必修课的学分应不低于44学分，教育实践课程的总学时不低于18周。［13］

（二）合理整合课程内容

从某种意义上讲，模块化课程网络体系的构建，只是教师教育课程一体化的起步性工作。长期的教师教育课程变革实践表明，适时和适度整合课程内容，是课程一体化最需要解决的难点问题。针对课程建设中存在的课程内容融合度低等问题，提出以下改进建议：

其一，加强教育理论课程内容的融合。按照知识生成逻辑构建内容体系、编制教材，有利于系统化地掌握知识，但随之产生的局限是，难以与教育现实问题充分对接，既不利于教育问题的真实解决，也无助于师范生教育问题意识的培养和教师专业素养的形成。比较现实的解决办法是，建立教育学、心理学（教育心理学）和学科课程与教学论等“三位一体”的教育理论课程组，寻找突破“学科课程本位”倾向的路径，构建问题导向的教育理论知识逻辑体系。

其二，加强教育理论课程与教育实践课程的融合。在许多地方高师院校，教育理论课程与教育实践课程不匹配，是由来已久的“顽疾”问题。根本原因在于地方高师院校课程决策和管理者对两类课程融合的重要性与必要性理解与认识不足，课程设计视野不宽。首先，应充分理解教育知识的“默会知识”属性，摒弃将教育理论知识与教育实践知识分割的不正确观念，坚持将二者有机渗透于教师教育课程内容体系中；其次，确立“全实践”思想，努力实现师范生生活课程化。建立课内学习与课外活动一体化、党学团工作与教学工作一体化、学校教育与校外活动一体化的实践课程体系，并纳入师范生教育实践课程建设中，真正实现师范生“养、训、研”一体化。

当然，依据社会变革需求和当代大学生身心发展特点，吸收引进最新教学研究成果和中小学教育教学改革的具体实践案例，去除陈旧的、不合时代发展潮流的内容，用最前沿的教育思想和教育技术等，引导师范生专业发展，是为必要。如针对教师职前教育“重教轻学”现象和“新高考时代”背景，在教育理论课程中可增加集生涯指导、学习指导和心理指导于一体的“学生指导”内容。［14］

（三）优化课程实施过程

课程实施是促进教师教育课程由理念和决策转化为师范生教师专业素养的重要环节。在这一转化过程中，课程实施者自身的教育理念和行为，对师范生正确教育理念和行为的形成，起着重要的引导和示范作用。从某种意义上讲，教师教育课程实施和学生评价的变革过程，是教师教育课程实施者强化专业意识、重塑教育理念、生成新的教育教学行为的过程，也是对教师教育课程实施者教育专业素养的综合考量。

应充分理解和认识教师教育知识生成的规律，从教师“教”的方式和学生“学”的方式两方面着手进行变革。其一，鼓励教师积极创设教师教育问题情景，引导师范生在感知教育存在、思考教育问题中，不断地发现问题、解决问题，掌握参与教育实践变革的“钥匙”；其二，鼓励教师根据课程和教学实际，在课堂教学中灵活采取讲授策略、对话策略和指导策略，将教师讲授、学生自学、小组讨论和学生课堂展示或主题演讲、情景体验等有机地结合。［15］如通过微电影、影视案例或学生角色扮演等方式呈现内容，组织开展视频研讨、案例教学等；其三，引导教师灵活采用抛锚式、任务驱动式、学案导学式和翻转课堂等方式，引导师范生真正掌握自主、探究和合作相结合的学习方式，并转化为行为习惯；其四，积极推进信息技术与课堂教学深度融合，鼓励教师充分拓展和利用优质的线上和线下教育资源，引导学生建立线上线下相结合的混合式学习模式。

此外，作为课程实施的重要组成部分，学生评价的导向激励作用应予以充分重视。在学生评价中，要摒弃单一的学生评价体系，积极探索形成性评价与终结性评价相结合，自评与他评相结合，认知、能力评价与情意评价相结合的考评方式改革。同时，借助质量信息跟踪系统，对学生评教反映的问题及时反馈，运用现代教育技术手段实现师生线上线下互联互通、情感相容，不断在反思中改进教育教学。［16］