刘瑞芳

【摘要】现场学习力既是师范生个人专业成长的关键能力，更是教育实习实效性研究的一个全新学术视角。笔者认为，通过“重要他人”外在支持，共建“实习指导共同体”;师范生自我启动，唤醒现场学习意识等路径，能提升师范生实习现场汲取知识、能量、动力的能力。

【关键词】地方高校;教育实习;师范生;现场学习力

大四教育实习是教师教育的重要实践环节，是在中小学进行的综合实践课程。教育实习让师范生学习场域从大学主导的“学院式”学习发展到大中小学共建的“现场式学习”，从设计与学校生活相接近的“教学场景”到真实的“教学现场”，从“坐而论道”转变到“起而行之”的专业学习，为师范生提供了“学会教学”“学会学习”“学会研究”和“学为良师”的启蒙实践现场，师范生通过具体的教育教学情境和亲历亲为的“教育生活体验”，适应教师角色，提升专业素质，认同专业身份和教师职业价值观，增强从教的信心。但是，纵观教育实习现场，存在师范生主体性缺失、敷衍应付，面对真实教育情境不知道“学什么”“怎樣学”，甚至实习后辍教心理严重等问题，教育实习效果不佳，其原因常被归结为实践类课程设置、实习基地建设、实习管理等外在因素。教育实习归根结底是师范生在实习现场学习“如何教学”的过程，体现了师范生现场学习的内生力和学习主体自觉，师范生现场学习力即师范生在教育实习现场汲取知识、能量和动力的能力，包括学习动力、发现力、反思力、转化力4个构成要素，师范生现场学习力强弱决定着其能否挖掘教育现场学习资源，创造学习契机，内化实践智慧，外化创造行为，实现教育理想、观念和行为更新。本文以某地方高校小学教育专业大四参加教育实习的219名师范生为调查对象，从学习动力、发现力、反思力、转化力、获得感5个维度调查师范生现场学习力困境，并提出解决路径，旨在提升教育实习实效性，为教师教育研究提供一个全新的学术视角。

一、师范生教育实习现场学习力困境

（一）现场学习动力的功利主义倾向

学习动力是直接推动学生进行学习的内在动力。师范生现场学习动力来自师范生内在驱动力和外在诱因，从师范生参加实习目的可看出其学习动力源自何处以及学习动力大小、持久性等。关于实习目的，49.8%和29.7%的师范生分别认为是学校规定，必须参加和增强教学技能，为招教做准备，只有15%和5.5%的师范生分别认为认同从教规范和价值观，促进自身专业发展和实现教育理想，提升自我价值。完成实习任务、提升教育实践能力、增强就业竞争力是教育实习题中应有之义，但是，当师范生现场学习动力来源于外界任务、竞争压力，而非来自使命感、自我价值感和专业成长渴望时，会导致师范生专业发展和实习目标窄化，功利主义倾向严重。

（二）发现、利用现场学习资源能力不足

把握教育实习现场学习机会，充分挖掘、利用教育实习现场所蕴含的学习资源，是体现师范生现场学习力的重要方面。当让选择三项在实习期间参加最多的现场学习活动时，选择听课、批改作业和上课的分别占91.8%、68%和63%;选择评课和日常教研活动的分别占16%和6.8%。教育实习现场有不同类型教学活动的范例学习机会，师范生只有主动学习、建构意义，才能为自己赢得专业成长的空间和机会。但是，参加最多的听课活动，只有42.9%的师范生听课次数达到26节以上，15.1%、18.7%和16.4%的师范生分别达到21～25节、16～20节和11～15节，竟然6.9%的师范生选择0～10节，实习16周，大部分学生平均每周只听1节课。据访谈可知，之所以91.8%的学生运用听课学习资源，是为了应付实习手册必填的10节听课任务。当最容易获得的听课学习机会走向形式化时，不参与评课和教研组活动也就顺理成章。当问及实习期间参加的评课次数，19.6%和51.1%的师范生选择的是0次和1～5次;问到实习期间参加日常教研活动次数，11.4%和56.2%的师范生选择0次和1～5次，选择11次以上只有6.9%。可见，师范生虽然在现场，但是，发现、利用现场无处不在的学习机会和资源获得自身专业成长的学习意识、能力不足。

（三）重建自己课堂的反思力、转化力缺失

制约教师成长最重要的三种转化：理念向实践转化，他人向自己转化，实践向文本转化。在听课、评课过程中，师范生发现和理解自身不足，并自觉自愿持续进行内在自我观照、批判与重建的意识自觉与行为动力就是师范生现场学习转化力。实现他人向自己转化，需要师范生不断在自我追问中反思，在反思中转化所学，重建自己课堂。在问及听、评课所学是否转化到自己课堂教学的自我反思内容时，45.2%和75%的师范生分别反思了“我想转化什么”和“我如何转化”，对“我转化了什么”“还有什么没有转化”等内容缺乏深入思考。关于反思自己课堂教学方式，45.7%和70.8%的师范生分别运用教学日记、自我剖析和指导老师评课，选择小学生反馈、实习小组建议和教研组评课分别占40.2%、36.1%和20.6%。思考是现场学习的一部分，师范生并未将每一节课的备、教、评等纳入学习反思视野，通过自我反思，他人跨视角、跨眼光的评课、引领，提高重建自己课堂转化力，加速自身专业成长。

（四）现场学习获得感片面

让人民有获得感可反映出改革发展含金量，获得感也是教育实习现场学习效果的完美诠释和试金石，师范生教育实习现场获得感包括学会了什么，强调师范生现场学习对自身专业发展的改善、对教育价值观和思维方式的改进;还包括处于什么情感和心态，强调是否体会到职业的尊严、幸福和成就感，增强对未来教师职业的道路自信、专业自信。当问到实习现场学习是否体会到获得感，36.9%的师范生认为收获非常大，足足的含金量，满满的获得感，38.4%的师范生认为收获较大。但是，关于最大收获，68.5%和61.6%的师范生分别认为“认识到自己的欠缺”和“提升了教学实践能力”，只有46%和47%的师范生认为“认同专业身份，形成从教信念和熟悉职场文化、道德”。可见，师范生实习现场获得感高但不全面，忽略了对职业认同、灵魂归属和从教力量的追寻。

二、师范生教育实习现场学习力提升路径

（一） “重要他人”外在支持，共建“实习指导共同体”

1.高校指导教师专业引领，让学习动力增值。进入实习现场前，作为师范生实习现场的“重要他人”——高校指导教师，除了让学生做好专业技能、心理、物质上准备外，还要引导学生思考实习不仅是知识、能力的增长，更是身份适应、认同并建构职业自信、职业价值的过程，激发其主动将实习和自己职业发展、未来生活建立联系，明确学习方向，以破解师范生只停留在“实习”任务层面，实现学习动力的增值。

2.小学实践导师引导“做中学”和“悟中学”，让学习方法增值。“重要他人”——小学实践导师要通过听、评课和上课等关键路径引导师范生全过程体验、反思和持续改进。首先，引导学生挖掘日常实习现场“学习资源”价值，让发现力增值。明确告知师范生教研室活动、集体备课、听课、评课等学习资源及其内在关联，让学生领会不同学习资源的专业成长价值。其次，教给学生现场学习方法，促进其反思力、转化力提升。听、评课和上课是一项专业活动，需要专门知识和技能，以免流于形式和无意识走过场。小学实践导师指导学生听课要从系统、整体视角，调动一切感官观察、记录和发现教学现场所遵循的内在法则和实践逻辑，知其优劣，吸取精華;评课要善于和讲课、评课者对话、对比、追问、反思，在思维碰撞中兼收并蓄;上课是师范生检验现场学习转化力和学习效果的重要体现。小学实践导师应采用模仿、移植课、同课续构、异构等方式开展教学训练，在转化内容、方式、问题情境应对等具体细节及时反馈，激发和促进师范生持续反思得失—探求原因—改进方案—再次实践，形成教学转化自觉和良性循环成长线路图。最后，确立私人定制式指导方案，增加获得感。一是加强关键事件引导。关键事件指“能强化当事者原有认知或引起当事者原有认知冲突的事件”。师范生实习现场关键事件赋予师范生独特意义和价值，可以改变师范生知识、技能、情感、态度、价值观等专业成长轨迹，影响师范生职业认同乃至整个职业生涯。小学实践导师要抓住契机，及时给予情感支持和专业帮助。二是教学录像式指导。教学录像式指导即将师范生上课的具体情境进行录像，组织师范生反复观看，从学习角度针对其教学理念、风格、个体知识等开展质疑、解释、评价、探究和重新思考，让师范生学会在情境中创建、积累教育智慧，定位教学风格，提升获得感、意义感。

（二）师范生自我启动，唤醒现场学习意识

1.制定现场学习目标，让思考成为习惯。师范生专业发展具有阶梯性，每个阶段有不同目标。在教育实习现场，师范生要明确自己发展阶段，制定计划和目标，完成师范生实习现场“自成长”第一步;积极主动参加听课、评课、教研等现场活动并将其作为学习反思对象，持续反思、改进，促成自己专业发展的速度与质量。

2.认同角色丛，让其转化成为常态。教育者、学习者、合作者形成师范生独特角色丛，师范生应通过与实习现场中人、事、物互动，不断解构、再认同自己多重角色、身份，以决定实习现场工作方式、生活方式、活动规范。师范生在真实教学情境中要做到真学习、真实践、真领悟，时时处处注重转化，促进自身在看似重复的日常实习中教育理想、观念和行为的更新和生成。

参考文献：

[1]许大成.提升现场学习力：高中政治教师专业发展的实践探索[J].江苏教育研究，2015（34）：73-76.

[2]鱼霞.教师成长：对“关键事件”的反思至关重要[J].人民教育，2012（05）：49-50.

【本文系2018年度河南省教师教育课程改革研究项目“小学教育专业教育实习实效性提升研究——基于师范生现场学习力视角”（2018-JSJYYB-076）的阶段性成果】

（作者单位：许昌学院教育科学学院）