宋佳　张民选

摘要：英国在教学卓越框架的基础上，正在计划实施学科层面的教学卓越评估。英国教育部提出了例外评估和兜底评估两种模式，通过政策咨询、试点和学生调查广泛征求了意见。社会各界对评估模式、学科分类、评估有效期和间隔期、评估指标体系、跨学科问题和教学强度衡量等问题表达了关切和意见。未来学科教学质量评估需面对的挑战包括教学质量因素与学生学习结果之间的关系探究、学生对评估信息的实际运用、学科层面与院校层面教学质量评估结果的协调。

关键词：教学卓越框架;学科教学评估;例外评估;兜底评估

一、英国学科教学质量评估背景

英国教学卓越评估（Teaching Excellence Framework，TEF）实施后，英国教育部一直在酝酿关于学科的卓越教学评估方案（TEF Subject-Level），目前在持续开展意见咨询和试点工作，以期评估方案更加科学完善。2016年5月，英国商务、创新与技能部（Department for Business，Innovation&Skills）发布的白皮书《知识经济的成功：卓越教学、社会流动和学生选择》（Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）提出，随着高等教育大众化，英国的高等教育入学率已经从1990年的19%上升到2013年的接近40%，而且还在不断上升。英国高校入学人数持续增加，学生背景更加多元，高等教育不再是精英时代少数人的专利。同时，随着英国高等教育财政拨款紧缩，大学学费的不断上涨，大学倚赖学费作为财政支撑的力度逐渐加大，基于市场原则，学生和家长要求大学提供更高质量的教学，遵循“物有所值”的原则，使学生获得更高质量的学习、更好的就业和前途。最后，不少学生认为大学本科教学质量信息的不完善和缺失，给选择学校带来了困扰，同时，自己所需技能与学校授予的技能不匹配。基于此，英国一方面鼓励设立更多大学，满足高等教育大众化需求;另一方面，强化市场竞争机制，建立更完善的大学教学质量保障体系、学习科研评估框架（Research Excellence Framework，REF），在教学评估方案中引入学科分类评估机制，使所有学生获得高质量教学和学习产出。[1]

学科教学质量评估是在英国教学卓越评估框架内进一步的细化和深入。英国卓越教学框架是在教育部制定实施指南后，由英格兰高等教育资助委员会（Higher Education Funding Committee of England，HEFCE）负责实施，与英国质量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）协调工作，组建评估工作组，对院校的教学质量进行评估，组建TEF 工作团队。教学质量院校评估指标包含三大部分，分别是教学质量、学习环境和学生获得。支撑三个指标的数据主要来自于全国学生调查（National Students Survey ，NSS）和学生就业数据。评估的结果按优劣等第分为四级：金牌、银牌、铜牌和临牌（Provisional），并将评估结果与学校学费调整挂钩。为进一步为学生提供各学科教学质量信息，英国提出制定教学质量学科评估方案。教学质量学科评估即是在原先教学质量院校评估框架基础上设计的，基本评估指标、评估方式和结果呈现方式与教学卓越评估保持一致。[2]

2018年3月12日，英国教育部做出了关于教学质量学科评估的方案构架。[3]关于评估方案的不断改进有三个路径，一是开展两年的试点，2017-2018年是第一年试点，2018-2019年是第二年试点，旨在试点高校进行学科教学评估方案试点，在行动中不断完善。试点工作的三个主要任务是对比两种评估模式的可行性、评估方案运行是否符合预期、研判大范围进行学科层面教学评估的影响;二是政府公开征询不同利益群体关于评估方案的意见和建议，包括高等院校、高等院校代表机构、专业法定和监管机构（Professional，Statutory and Regulatory Bodies ，PSRBs）、学生、雇主、教师、家长和其他利益相关者，时间是2018年3月12日到5月21日;三是开展学生调查，征求学生意见，检验学科分类是否合理，审视学科教学质量与学生学习结果的关联。针对学科教学评估方案开展的学生调查，主要有三個主题：一是调查学生认为哪种学科分类体系最有效，能够帮助自己甄别院校与学科教学质量，进而做出最佳选择;二是对学生而言，影响教学质量和学习结果的哪些因素是最重要的，并且有可能进一步改进院校层面的教学评估方案;三是教学评估的哪些因素和学生最终做出院校选择以及学习体验有关联。[4]

二、学科教学质量评估方案

学科教学质量评估方案首要问题是学科分类，为方便评估管理和服务学生，教学质量学科评估方案采取了“通用学科分类”第二级分类（Common Aggregation Hierarchy，CAH2），将学科分为35个，在此基础上分为七大学科组，如表1所示。

确定学科分类是比较困难的，因为院校开设专业多种多样，且有自己的一套分类体系，不同院校之间有不同的分类，没有一套分类系统是非常完美的。但基于评估需要，有必要确定一套比较固定统一的分类体系，方案在选择分类体系时考虑的因素主要包括：方便学生理解和服务入学选择、同组学科间教学质量相似、有足量的学生可以提供评估所需数据、分类不要太细避免浪费管理成本和时间精力。[5]因此，运用现有的二级分类体系是恰当的。CAH2分类体系是由高等教育统计署（Higher Education Statistics Agency，HESA）设计的，该体系与院校教学评估中学科基准涉及的分类是一致的。

在此基础上，如何评估学科质量成为方案的核心。为此，教育部提出了两种模式征求高等教育界和社会各界意见，分别是例外评估模式（exception approach），即模式A，和兜底评估模式（bottom up approach），即模式B。

（一）例外评估

例外评估方案的假设是教学质量院校评估结果等级可以预判大部分学科教学质量情况，不过有些学科的教学情况可能是例外。在这种情况下，只对这些例外学科进行评估。因此，如何筛选出这些例外学科就是该方案的关键。选取例外学科有两种方案，一是量化选取，二是大学提供。量化选取的方式是根据院校层面教学评估数据与内部各学科的指针进行相关比对，按照教学卓越框架的评估与计算方法，如果有的学科原始假设分值与院校层面的原始假设分值不一致，该学科就会被视为是“例外”，并且会计算出非常高与非常低的绝对值。在鉴别“例外学科”时，还有一种方法，就是如果学科指针与院校指针至少存在两个正向或负向的标记（Flags）时，即每个测点数据与基准相差至少2个百分点时，就会形成标记，证明与基准存在明显差异，该学科就是“例外学科”。大学提供的方式是由大学选取自身认为值得更多关注和审查的学科，大学提供的学科教学水平可能和总体院校水平不符。之所以提出大学提供的这一途径，是因为基于量化数据的选取尽管有丰富的证据作为支撑，但可能会忽视一些导致学科教学水平差异的重要因素。关于大学提供几门学科供评估，有两种方法，一是每个大学统一提供1～3门学科，具体数字待定;二是根据大学学科的总基数，取10%或一个百分比的量。如一个大学有20门学科，选取10%就是2门学科进行评估，百分比得出的学科数采取四舍五入原则确定最终评估学科数。

例外评估的程序是大学获得院校层面和学科层面评估指针信息后，提交15页的院校层面证据材料，同时提交关于每个例外学科的佐证材料5页，评估委员会根据院校层面的指针信息和提交证据材料，确定大学的等第级别。对于没有被选为例外的学科，则学科教学质量与院校教学质量等第一致。对于例外学科，则根据学科指针和提交的证据材料，重新赋予相应等级，结果可能高于或低于大学院校层面的等第，可能是金牌、银牌或铜牌。

（二）兜底评估

兜底评估是指对大学所有学科教学质量都进行等第评级，由此再集中反映院校层面的教学质量。兜底评估的程序是大学获得院校层面和学科层面评估指针信息后，大学按照学科分组提交证据材料，同时提交10页的院校层面的证据材料，评估专家根据学科组提交材料和各学科指针信息，赋予每个单一学科等第，最后评估组根据学科等第、院校指针信息和院校层面证据信息，确定院校层面的教学质量等第。

兜底评估的目的在于发现院校层面的教学质量结果是如何由各学科教学质量建立起来的，全面审视每个学科的教学情况。该方案中学科的质性材料是按7个学科组提交的，原因是专家认为同学科组内的学科有着相似的教学实践、教学质量和学生产出，按组别提交论证材料将适度减轻大学和专家组的工作量，降低材料的重复度。由于学校不同，内部的学科构架和组成也会不同，因此，大学可以根据自身情况对每组学科归属进行适当微调。因为大学在不同学科组别包含的学科数量会有所不同，所以大学在提交学科组证明材料方面也会呈现多少不一的情况，总的原则是每组学科如果拥有1个学科，则提交5页材料，在此基础上，同组每增加一门学科，多提交1页材料。由于该模式中各学科的评估结果会影响院校层面评估结果，因此，院校层面提交的佐证材料会较模式A有所限制和减少，重点关注教学卓越框架三个指标中的三个方面，分别是教学质量中的学校如何重视教学、学习环境中的学习资源提供和学习产出中的全体学生的正面学习结果。[6]

三、关于评估方案的讨论重点

（一）学科分类方法

关于学科层面教学评估，采取怎样的学科分类体系，征询意见中总体上是赞同方案提出的CAH2学科分类及分组方案的，认为这种分类方案符合当前大多数大学的学科情况，可以有效平衡评估负担和评估密度之间的张力。但也有质疑，如护理应该是护理和助产士学，创意艺术与设计太笼统，应分为更细小的方向，人文学科中的其他综合与一般研究比较模糊，大学和学生不是很清楚包括哪些学科，学生可能会不清楚如何利用学科的评估结果服务自己等。对方案提出质疑的还指向学科归为7大组这个议题，认为有些学科在课程、结构、设计和教学方式上存在很大不同，将这些学科化为同组，在评估过程中可能会影响评估结果的科学性。还有部分意见指出教学质量评估的学科分类体系应和科研质量的学科评估（Research Excellence Framework，REF）保持一致，不过由于科研评估和教学评估的本质存在不同，科研学科评估分组分类体系指向突出的科研色彩，无法突出教与学二者的特质，而且如果将科研学科评估的分类体系引入教学质量学科评估，会向公众发出一个矛盾的信息，即科研部分是学科教学评估的重要内容和驱动，而这不是学科教学评估的目的所在。[7]

（二）評估结果有效期和间隔期

院校层面的教学评估获得金、银、铜牌的有效期为三年，获得临牌的有效期为一年。院校每年都可以申请评估。学科教学评估计划延长评估结果有效期和参评间隔期，认为这样可以减轻院校和评估组织者的管理与财政负担，可以适当减轻院校的评估博弈，即为了取得更好的评估结果专注于材料提交而非真正的学生质量提升，失去评估焦点。新的学科教学评估方案试图将评估结果延长至五到六年，评估周期延长至三到四年。从意见征询情况来看，大部分人希望延长有效期与间隔期，但反对者也有百分之三十多。持反对意见群体认为应当坚持评估的短周期，这样可以鼓励院校及学科部门及时改进自己，意识到自己哪些地方提升较快，尤其对于新建院校更具有激励效应，因为缩短评估周期可以使新建院校摘掉“临牌”，学生也可以获得关于学科教学的最新质量信息。由于在这一点上没有压倒性的意见，需要结合试点工作最后确定具体延长的时间是多长。但延长评估结果有效期和间隔期是导向明确的。

（三）学科教学评估指标体系

学科教学评估的指标体系是否应与院校层面教学评估保持一致，过半数的征询意见表示同意一致，希望可以在学科教学评估中沿用院校层面评估的指标、指针、基准、院校提交材料、专家组评审和等第结果。TEF的核心指标包括教学质量、学习环境和学习产出，其中教学质量包括课程教学、学习评价与反馈、学术支持，学习环境主要由辍学率来反映，学习产出对应的是就业率与升学率、高技能就业率。[8]有的反馈指出在就业指标中关于薪资的基准应考虑地方因素，尤其对于处于伦敦和东南部地区的院校来说，应单设薪资基准。不过这一点并未被政府采纳，教育部认为应保持原有指标体系不变，不过六个核心指标在学科层面的运用上，会结合试点工作进一步完善，有的指标可能会更加细分。

（四）学科评估模式选取

关于选取例外评估模式还是兜底评估模式，目前仍然无法达成一致，这两部分意见和选取另外一种模式的意见各占三分之一。质疑例外模式的人认为该方案未对全部学科进行单评，而是选择性地评估了例外学科，学生较难获得全部学科的教学质量信息，或者这样的评估结果可能会误导学生，因为未参加例外评估的学科与院校层面获得了一致等第，有时候可能与事实不符。同时，这种模式的学科等第不能进行跨校比较，因为不同學校选择完全评估的学科不一致。赞同兜底模式的认为可以很好地全面评估学校所有学科，这种评估相对是公平的、准确的，可以得到丰富数据，服务学生选择。但与此同时，众多意见反对使用学科组提交质性材料的做法，因为学科组范围较宽泛，包含很多细分学科和研究方向，很难或是需下很大功夫整理书写学科组的材料，这不仅没有减轻评估负担，反而增加了负担，并且笼统的学科组材料难以为每个学科提供详细具体的佐证。三分之一的人认为应该采取另外一种模式，将两种模式的优势结合起来，结合开展的试点结果发现，每个学科都单独评估是必要的。因此，政府建议采取中和办法，指标体系总体上和院校层面评估一致，每一个CAH2学科都设单独指针，提交单独材料，专家组根据学科层面量化和质性材料，结合院校层面总结性的陈述和数据情况进行等第评价，每个学科都会单独出结果。至于选择哪种方式遴选例外学科，如果通过系统对比选取，有人建议应该与院校层面的最终等第做对比，而不是其原始假设值，而且这样比较复杂的机选模式可能会忽视信息的透明度，对学生选择专业用处不大。而通过院校自主决定哪些学科进行评估的话，学校可能会选择表现好的学科来参评，失去学科评估政策本身的意义。

（五）跨学科问题

学科教学评估需要考虑的另一现实问题是跨学科或多学科项目与专业如何评估的问题。对于两个学科组成的联合项目，教育部提出的建议是不对联合项目单独评级，而是划归到各自学科进行评级，联合项目的学生指针可以按比例划拨到各自学科中，主学科，即联合项目中与其归属大类学科一致的学科占比60%，附学科占比40%，各学科叠加联合项目指针进行核算。对于超过两门学科组成的多学科项目来说，可以运用大类学科分组，划归为自然科学、人文社科、其他研究，可以按照单项学科评估方法进行评级。大部分人是同意联合项目的学科评估意见的，但对于多学科的方案则表示“归类太泛”了。而对于联合项目按比例评估来说，批评者表示学生联合项目的学习体验和获得不简单等同于两个学科的按比例配备和相加，而将跨学科专业教学质量划归到原先两门单设学科中，不利于院校对跨学科的重视，不利于跨学科和新兴专业的发展。因此，反馈意见中主流意见表示多学科的学科教学质量评估也应该和联合项目一样，实行比例评估。为了优化跨学科评估方案，在反馈意见基础上，教育部与学生办公室建议评估时应提供更多关于跨学科的开办与运行状况资料，在评审专家组中增加跨学科背景的专家。

（六）教学强度

征询意见中提出，是否将教学强度作为衡量学科教学质量的指标纳入评估体系中，如果纳入，应当如何衡量教学强度。政府意识到高质量的教学需要一定的教学量，如师生会面时长，是提升学生教学体验的重要渠道。鉴于教学与学习的不同本质，衡量教学强度具有一定难度。尽管院校可以决定教学方式，但对于哪种教学方式更好却没有深入考究。建议方案中提出教学强度应考虑教学团队规模、教学地点（课堂教学还是在线教学）、教学方式（讲座还是展示），还有其他因素可以考虑，如师生在一起会面时长、互动层次、师生比等。另一个争议焦点为是否应将自主学习纳入衡量教学强度的范畴。学生自主学习和教学强度应该是具备一定关联的，但同时比较难衡量学生在自主学习中学到了什么，且学习所得多大程度是来自院校因素还是学生自身。不过，绝大部分的反馈意见反对引入教学强度的测量，表示这会极大损害院校自主和学术自由，应该保护教学的多样性而非使之标准化，这种教学强度的评估还会造成很大的管理负担，增加评估成本。尽管如此，有一部分反馈认为可以向学生提供关于教学强度的信息，但教学评估并不是合适的平台和渠道来公开信息。关于教学强度，教育部综合反馈意见和试点情况，认为师生会面时间与教学强度有一定关系，但鉴于绝对大多数反对意见和试点的印证，教育部决定不将教学强度作为指标引入学科的教学评估框架，英国的学生办公室可以直接为学生提供这方面的信息作为参考。

四、评估反映的问题

（一）教学质量因素与学生产出的关系

在学生看来，影响其学习产出和成就的主要因素包括是否能“学有所用”，毕业能否找到专业对口的工作;是否能与雇主、行业和工作紧密对接;教师是否能启发和吸引学生;课程是否有益于拿到专业资格证;学生能否学到多样化的课程;教师在行业或商业中是否是顶尖专家;学生对于院校教学和自身学习经历能否给予积极反馈等。而教师是否是永久教职、是否小班化教学、教师是否有教师资格证、学生是否与教师有很多会面时间、教师学历背景、学生软能力培养、学生是否有机会参与前沿研究等不是特别重要。[9]从中可以看出，学生对待教学质量有非常强的“实用主义”倾向，更看重课程教学与行业社会的紧密结合，重视教学与未来就业的重要连接，学生更重视的教学因素也是影响其教学满意度最相关的因素，而对于传统教学质量保障体系重视的因素，如教师学历、教师资格证、小班教学或生师比、学生科研等则不是优先关心的。这体现了自下而上的质量话语和自上而下的质量话语之间的矛盾或是差池所在。

（二）学生对教学评估信息的利用

院校层面的教学评估是2016年开始的，目的是为准大学生提供院校教学质量信息，方便学生在选择学校时参考。但调查发现，申请者中约60%的人了解教学评估，而对教学评估具体内容了解的人数比例就会偏低，运用或是准备参考教学评估信息进行学校选择的学生比例更低，约15%左右。[10]绝大部分的学生认为学科层面的教学评估是有用的，但未来选择学校时是否会参考评估还未可知。在对大学进行学科层面教学评估试点后，绝大部分高校对其未来发挥的效应持积极预期，但同时隐忧的一点是一些新设学科或课程由于缺乏相关评估数据，在评估中会处于不利地位，进而阻碍评估的广泛参与性和教育创新。与此相关，学科教学评估的最终结果判定也要持谨慎态度，尤其是对于结果是“没有等第”以及评估结果与院校层面不一致的学科来说，要做好解释说明，避免误导学生。未来英国学生办公室需要针对此不断完善和加强评估信息的解释。

（三）院校層面和学科层面教学质量的协调

将院校层面和学科层面教学质量的评估指标统一起来，方便管理、统计和做出结果，但学科层面的指标系统仍需要不断完善。[11]二者质量等第之间的相互影响也是关系方案设定的重要焦点之一。评估的A方案中，院校层面的等第会影响学科评估结果，所有未被选为“例外学科”的均会获得和大学层面相同的教学质量等第，而其中蕴含的风险就是这些学科教学质量未必能完全和大学层面一致，这样可能会降低某些学科教学质量或是掩盖其缺点。评估的B方案中，所有参与评估的学科质量结果，会集体影响大学教学质量，而如何根据庞杂的学科教学结果来决定院校教学质量等第结果也是难题之一。

五、小结：高等教育不能忽视教学质量

在知识经济时代，大学与社会及行业的互动愈加深入，在高等教育产业化与产学研结合的推动下，世界范围内的高校均不同程度地出现了“教学漂移”现象，即科研作为高校的第一使命备受重视，在对本科教学的重视和投入方面有所下降，本科人才培养遭遇危机和挑战。加之国际国内大学排行榜评级对科研指标的重视，大学的本科教学成为“第二活动”。英国教育部充分意识到这点，希望通过教学卓越框架的评估方式来提升大学教学质量，将其评级结果与大学学费收入进行挂钩更是强化了教学评估的效力。英国由于自由主义思想传统影响，重视市场力量，强调消费者权益，从市场反馈倒逼市场主体改进质量，因此，其高等教育政策充分反映了“为学生负责”的话语特点，教学评估正是从学生权益出发，关注学生对高校的选择、培养过程中对教学和课程的反馈、毕业率、就业情况等，使学生能够用学费换来“等值”的教育质量。当前酝酿的学科层面的教学评估，反映了英国教学评估工作的不断细化和完善，在丰富院校教学信息和服务学生信息公开方面更加细微，对我国本科教学评估工作具有一定启发。当前我国本科教学审核评估工作正在进行，是院校层面的教学质量保障体系的综合审视，未来需要进一步下沉评估到学科，关注院校层面与学科层面教学质量的关系，同时也要谨慎对待学科评估和教学评估的关系与边界，使其“各为其政”。

参考文献：

[1]Department for Business，Innovation&Skills .Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice[EB/OL].[2019-03-12].https：//assets.publishing.service.gov.uk /government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/523396/bis-16-265-success-as-a-knowledge-economy.pdf.

[2]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework Specification [EB/OL].[2019-04-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment _data/file/658490/Teaching_Excellence_and_Student_Outcomes_Framework_Specification.pdf.

[3]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：subject-level-Consultation document[EB/OL].[2019-03-31].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_documents/ Teaching%20Excellence%20and% 20Student%20Outcomes%20Framework% 20subjectlevel.pdf.

[4]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/ government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student _Choice.pdf.

[5]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[6]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[7]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[8]崔军，汪霞，胡小芃.英国高等教育“教學卓越框架”：形成、实施及评价[J].教育研究，2018，39 （7）：146-154.

[9]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student_Choice.pdf.

[10]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student_Choice.pdf.

[11]Office for Students.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Findings from the first subject pilot，2017-18[EB/OL].[2019-04-04].https：//www.officeforstudents.org.uk/media/eb11e5e1-b74e-4695-bdeb-6362bbb04a88/ofs2018_43_.pdf.

（责任编辑 陈春阳）