张昊智，孙金波

（大连市甘井子区教师进修学校）

学校心理咨询是指学校的心理教师对前来求助的学生从心理上进行指导和帮助的活动，心理教师根据求助学生的具体问题，在与学生建立良好咨访关系的基础上，选取适当的咨询技术，通过谈话、测量等方式，帮助学生解除心理困惑。心理咨询的最终目的是使学生认清自身的问题及其原因，建立合理的认知结构和行为模式，提高自身处理学习和生活问题的能力，实现自我发展与成长。

心理督导是指对心理咨询师进行定期的职业化过程的专业指导，是心理咨询师专业成长的重要保障。心理教师在做咨询的过程中难免会遇到理论和实践上的困难，他们需要在专业督导者的帮助下，进一步了解心理辅导相关的理论知识，明晰心理辅导过程的步骤，提升心理辅导的技能，获得专业能力成长，以便更有效地服务中小学生心理工作。根据教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》文件要求，积极探索提升教研活动有效性和实效性的创新模式，我们基于甘井子区中小学专兼职心理教师队伍特点的基础上，探索区域心理督导的有效研训模式。

一、专兼职心理教师专业发展存在的问题

社会的急剧变化给中小学生的健康成长带来前所未有的影响，心理健康教育的重要性越来越凸显。教育部发布的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提出，加强心理教师师资队伍建设是搞好心理健康教育工作的关键。《中共辽宁省委、辽宁省人民政府关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》文件中也提出，建设一支高素质专业化的教师队伍，提高教师培养层次，提升教师培养质量，促进教师终身学习和专业发展。

为了解甘井子区中小学专兼职心理教师在学校心理健康辅导工作中遇到的问题和困惑，我们通过问卷调查和访谈，梳理出心理教师目前面临的主要问题如下。

（一）缺乏辅导经验

统计数据显示，甘井子区95 名心理健康教师中，有91 名教师是由其他学科的教师承担工作，他们大都不是心理学专业出身，缺乏系统的心理学理论知识及心理技能的培训，主要依靠自身多年从事教育的经验。其中，只有2 名心理教师是专职岗位，其余均为兼职心理健康教师，并且流动性较大。对学生进行个案咨询次数的调查结果显示，以每学期为结点，74 名心理健康教师个案咨询次数不超过5 次，17名心理教师个案咨询次数为5～20次，只有4名心理教师个案次数超过20 次。总体上，这些教师心理咨询累计时间较少，且缺乏必要的心理辅导实践经验。

（二）缺乏同伴支持

由于中小学校教师编制紧张，并没有心理健康教育教师专门的岗位，每所学校通常都只有一位心理教师。他们没有教研组同事可以研讨，缺乏同伴支持，在工作中只能“独自挑大梁”。尤其在开展学生个体心理辅导工作中遇到有严重心理问题的学生时，心理教师普遍反映不知道如何处理，一时难以找到有效的辅导方法，给自己带来较大的心理压力。

（三）缺乏有效培训

甘井子区中小学心理教师普遍非专业出身，当进行学生个体或团体辅导时，由于对心理学的基本理论不甚了解，且缺乏实践的经验，遇到问题很难解决。这就促使心理健康教师迫切希望通过教学研讨或短期培训来提升自我，培训内容能够以自身缺少的理论为主、以实际操作中遇到的问题为辅，达到理论与实践的结合，回到工作岗位就可以解决实际问题。可以说，巩固和强化已有的心理辅导能力，学习和掌握新的心理辅导理论和技术，缓解职业压力带来的焦虑，是处在各个专业成长阶段心理教师的共性愿望。

二、区域心理督导研训逐级模式的探索

《辽宁省教育厅关于进一步加强中小学心理健康教育工作的指导意见（试行）》中提出，要加强心理健康教育教师培训。依据文件要求和区域心理教师面临的现实问题，我们采取成立心理督导学习小组、以工作小组模式先期开展心理督导、继而片区联动、最终辐射全区的研训方式，对甘井子区心理督导研训模式的形成进行了初步的探索，为区域专兼职心理教师提供了专业支持。

（一）选派心理骨干教师参加市级心理督导学习

大连市教育学院制定的《2018 年大连教育学院教师心理咨询技术督导》文件要求，定期接受心理督导是心理教师成长的必经之路。心理督导是一个专业过程，有专业的理论和方法，是由有经验的督导师来完成的复杂过程，其目的是培训心理教师更有效地完成学校心理咨询任务。通过督导，可以使心理教师了解咨询过程是否符合心理专业行为，是否对学生有益，是否使用了恰当的助人方法和技术，从而促进心理教师获得专业能力与个人成长。

基于此，我们选派甘井子区中小学心理骨干教师10 人参加了市级心理督导学习。在为期一年的学习中，骨干教师们系统学习了个体案例与团体案例督导，具体内容包括：专业伦理、心理学理论与临床知识、心理咨询技术的运用、实务技能、咨询态度、咨询师心灵成长等内容。

（二）以工作小组模式开展先期心理督导工作

先期参加市级学习的10 人心理骨干教师形成工作小组，依托甘井子区未成年人心理健康辅导站积极推进，共同开展区域心理督导研训工作。以这10人工作小组为主体，每个月固定开展一次研讨，由其中一名心理教师提供自己的个案，再由工作小组其他成员进行督导，对个案中处理较好的地方予以共同分享，对心理教师有待改进的地方共同研究出合理的方法。

小组成员经过协商后，共同确定了小组督导规则：一是督导时间方面，每个月一次，每次150 分钟，围绕一例个案进行研讨。二是保密原则方面，提供案例的心理教师对个案进行保密处理，避免通过个案描述暴露其真实身份；督导的讨论内容各成员不得以任何方式外传。在每次研讨开始和结束时，都重复强调保密原则。三是研讨态度方面，督导过程中，小组首先对案例中做得好的部分进行回应，及时予以正向积极的表达，然后针对分享教师提出的问题予以回答，对问题研讨要注意聚焦问题，不评判，不分析，关注个人思维过程，仅发表个人的生成。四是轮流分享方面，每位组员轮流提供个案进行督导。五是活动反馈方面，每位组员有义务在每次督导后写体会，内容主要围绕案例分享对个人的具体指导意义进行阐述。

（三）工作小组带动片区心理教师参与督导

在工作小组熟练掌握督导流程，小组成员彼此间磨合较好之后，按片区加入其他部分学校的心理教师，片区心理教师采用自愿报名的形式参与。为了保证督导的时效性，每次人数不超过10 人。在重新组建团队的过程中，首先由工作小组成员提供打磨成型的案例，工作小组其他成员进行督导，为非工作小组成员的心理教师提供督导研讨的方向。几次分享后，非工作小组成员的心理教师逐渐习得模式，并提供自身案例接受督导。这种形式能够及时解决心理教师面临的困惑，使他们在讨论中汲取别人的经验，提高自己的业务水平。

（四）辐射区域中小学心理教师共同参与督导

为了摆脱时间和空间的受限，扩大参与教师数量，解决共性问题，我们梳理心理咨询理论相关内容，进一步整理共性的问题，在区域集中教研上采用理论讲座、案例分享、小组讨论的形式进行大范围的讲解。比如，集中教研帮助心理教师疏理心理咨询各大流派的理论，如精神分析疗法的童年创伤、人格结构论、自我防御机制等理论；行为疗法的系统脱敏、代币制、强化、惩罚、消退等理论；人本主义疗法，即来访者中心疗法，以尊重、同感、真诚、接纳为基础，相信来访者具有自己解决问题的潜能；认知疗法中的合理情绪疗法、贝克的认知疗法，等等。在了解基础咨询理论架构后，请心理教师对照自己的案例进行小组讨论，将案例与理论对接，依靠团体动力进一步加深对理论的理解，更好地将理论与实践相结合。

就心理教师的反馈来看，这种心理督导研训的方式普遍受到认可，因为允许和尊重每位教师的个性化表达，既体现了教师个体的独特性，又充分发挥其主动性；既培养了教师开放的视角，不评判地看待问题的能力，也锻炼其专注当下、倾听别人的能力，同时更明晰自己内心真正的想法，提升精确表达的能力。由此，初步形成甘井子区心理督导研训模式，集中教研和片区教研相结合，以小组带动，片区联动，最终辐射全区中小学心理教师，组成学习共同体，形成共同探索、共同学习的团体合作范围。

三、区域心理督导研训效果的反思

经过了两年的实践与摸索，我们打造出一支专业的团队，为区域心理教师队伍的建设提供专业支持。不过，从每次活动的效果来看，仍有两点尚需探索。

（一）研讨安全氛围的建立

尽管每次研讨之前都会反复强调保密性及研讨态度的要求，但是不同的发言者敏感程度不同，他人聚焦问题的讨论给本人带来的感受也不同，加之没有权威专家的引领，工作小组之间的研讨无意间容易给敏感型的发言者带来伤害。因此，还需要由教研员及时捕捉情绪，调整氛围，强调避免用评价性的语言来反馈，尽量进行支持性鼓励。

（二）督导结果统一性问题

一般来说，相同理论取向的督导小组会使督导进行得更深入，理论取向的不同会使组员无法在同一个点上持续深入讨论。我区中小学校心理教师理论基础程度不同，实践经验也较少，虽然在区域共同研讨过程中表现出浅显的咨询理论取向，但因人数众多，结果也较难统一。这就要求教研员和工作小组成员加深自身理论层次，开阔视野，求同存异，尽量了解对方的表述观点，取得相互信任，共同开展区域心理健康教育督导工作。