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精准定位:低年段阅读教学的应然之举

2020-03-03

辽宁教育 2020年19期
关键词:年段生字识字

徐 薇

(江苏省海安市实验小学)

低年级阅读教学的重点是“识字与写字”。统编版小学语文教材更是做了先识字再学拼音的调整,识字任务安排整体前移,并构建了一种“无处不在”的识字环境:拼音前、拼音中、阅读中、“语文园地”中均有识字任务。不少低年级的阅读课堂,教师也努力尝试将识字与学文融合在一起,以实现帮助儿童有效识字、读懂内容、理解文本的目的。不过,日常的低年段阅读课堂也存在了这样的现象:先集中识字,后开展阅读,教师人为地把识字与阅读割裂开来,课堂教学效果不佳。那如何提高低年级阅读课堂的教学效率,实现低年段阅读教学中识字与学文在文本语境中的同构共生呢?笔者认为,精准定位是低年段阅读教学的应然之举。

一、定准目标:关注课堂学习的落脚点

在阅读教学中,教师的任务是引导和帮助学生更好地阅读,具体落实在学生所面对的每一篇文本中,即建立起学生与文本的联系。教师低年段阅读教学教什么?如何建立学生与文本之间的联系?我们应当定准目标。

以统编版小学语文二年级上册第五单元《我要的是葫芦》第一课时为例,我们来看以下两位教师所设定的教学目标。

教师A的教学目标:会认本课生字,会写“谢”“想”“盯”等生字;能正确、流利地朗读课文;整体感知,初步理清课文脉络,了解葫芦的生长过程。这样的教学目标是正确的,但这样的教学目标定位比较笼统,没有关注“这一篇”的文本价值,也没能关注“这一课”儿童语文学习的起点。

教师B的教学目标:运用看图识字、形声字比较等方法学习本课“葫、芦、盯”等生字,借助文本语境,理解“自言自语”“盯着”等词语的意思;让学生通过观察比较,掌握左右结构的汉字中左窄右宽这一类字的书写特点,能够按笔顺正确书写“棵、谢”等5个生字;学习课文第一自然段,借助于图画,抓住重点词句体会葫芦的可爱以及种葫芦的人对葫芦的喜爱之情。这位教师所设定的教学目标更为明确,既关注了这篇文本独特的教学价值,又关注了低年级“识字写字”这一学习重点,并对其进行细化,还从课堂进行考量。

笔者所在学校的一位教师执教二年级上册第三单元《一封信》第二课时,一开始设定了这样的教学目标一:学习课文,理解课文两封信的内容,懂得体谅父母,做一些力所能及的小事;通过前后信件内容的对比,说说自己更喜欢哪一封信,能说明喜欢的理由。后来通过教研组内的研讨,最终将教学目标优化为:分角色朗读,能读出第二封信中露西流露出的喜悦;默读对话,梳理出第二封信的内容,体会信中表达的亲情;对比两封信,说说自己更喜欢哪一封。懂得快乐地面对生活。这样的教学目标更为准确、精当,其实也暗含着为达到目标所采取的教学策略,怎么教的问题也迎刃而解。

定准目标,关注课堂学习的落脚点,这样教师才能从整体上进行观照,并对每一课的学习要点了然于胸,更有利于有的放矢地实施低年段阅读教学。

二、立足内容,优化课堂学习的着力点

王荣生教授认为:“阅读教学离不开课文,阅读教学的课文不仅是学习材料,而且是学习对象……学生今天所面对的学习对象,就是‘这一篇’特定的课文。学生今天所面临的学习任务,是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感,是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。”低年段阅读教学怎么教?我们还应当立足内容,优化课堂学习着力点。

笔者认真观摩了特级教师许嫣娜《大象的耳朵》第一课时的教学并尝试进行梳理,发现许老师在深入解读文本的基础上立足内容,充分优化课堂学习的着力点,堪称低年段阅读教学的典范。

第一板块:许老师先从“扇子”导入,引导学生谈谈自己喜欢的扇子,引出“扇”这个生字;再追溯字源,使学生了解“扇”本来的意思并记住“扇”字的结构。接着,出示词组:一把扇子、一扇大门,引导学生发现“扇”既可以作名词,又可以作量词。最后,由“扇”过渡到大象的耳朵像扇子引出课题。这一板块,教者巧妙利用“扇”这个生字,作为这一环节课堂学习的着力点,既引导儿童在语境中识字,又关注了汉字的文化意味。

第二板块:许老师紧紧围绕两个问题,引导学生展开学习。第一个问题是“大象的耳朵是什么样的?”这里重点理解了“耷拉”这个词,讲透了“耷”字。第二个问题“大象的大耳朵有什么作用呢?”引出了“扇”的另一个读音第四声。同时,引出一组词“跳舞”“头痛”“心烦”,将词带到句子中,引导学生读好长句子;学习“舞”“痛”“烦”三个生字,重点指导学生发现并写好三个半包围结构的字“痛”“扇”“遇”。这一板块,教者巧抓两个问题,实现了在文本语境中随文识字与集中识字的有机融合。

第三板块:许老师仍然抓住一个问题展开:“大象遇到了谁?”先学习“兔”这个生字,追溯字理,提醒学生写法上的注意点;接着,引导学生用“先……然后……再……”这样的句式说话;最后,启发学生比较两个句子,发现文中问句的特点,除了使用问号之外,还用了语气词、疑问词,指导学生抓住语气词、疑问词就可以读好问句。这一板块紧扣一个问题,从语境中识字入手,引出文章脉络的梳理,再重点关注本课的一个知识点:抓住语气词、疑问词学习问句。

第四板块:许老师又用两个问题结束:“怎样让耳朵竖起来?”出示“两根竹竿”,学习“根”“竿”两个生字;那“大象的耳朵到底有没有问题?”大象自己说:“我还是让耳朵耷拉着吧,人家是人家,我是我。”引发学生的阅读期待,为下节课的学习作铺垫。

笔者认为,许老师这节课的教学极具设计感,立足内容,巧抓课堂学习着力点,充分营造课堂学习的趣味体验,使得整节课扎扎实实、兴趣盎然。

三、基于儿童,关注课堂学习的生长点

研究表明,阅读是读者与文本的心灵对话。同样,审视课堂中作为学习者的儿童,他们是文本世界的意义生成者,他们不是被动的存在,而是以主体的视角展开学习的存在。低年段的阅读课堂怎么教?为什么这么教?一定是基于儿童的。基于儿童,而后关注课堂学习生长点。每到一个陌生的班级上课,许嫣娜老师很喜欢用自我介绍的方式来展开课前谈话。

师:知道老师姓什么吗?我姓许,言午许。谁也来介绍介绍?

生:我姓张,弓长张。

生:我姓陈,耳东陈。

生:我姓吴,口天吴。

“言午许”“耳东陈”,这样的自我介绍关注了汉字的构字方式,既激发了学生的好奇心,又对学生进行了语言训练。

特级教师薛法根老师执教二年级下册《雷雨》一课,教学“垂”这个字,进行了这样的设计。

师:垂,垂柳,一起念一下。

(生齐读)

师:看你同桌的辫子垂下来叫什么?

生:垂发。

师:小朋友你真聪明!那我不停地流眼泪叫什么呢?

生:垂泪。

师:真好,掌声鼓励一下。那不停地流口水呢?

师:老师告诉你,叫“垂涎三尺”,一起读。

(生齐读)

师:垂,都是“下来的”。现在,我们一起读一读这些词语。

“垂”这个字带有文言色彩,是教学难点。在这一教学环节中,教者巧妙地将“垂”的理解与儿童生活勾连起来,“垂发”“垂泪”这样的语言,学生脱口而出,也自然而然地理解了“垂”这个字以及“垂柳”“垂发”“垂泪”“垂涎三尺”这些词的意思。

某老师执教《雷雨》一课,获得了薛法根老师和叶水涛教授的高度评价。笔者截取了其中一个片断。

师:从哪儿看出是下雨了?你能找到给大家读一读吗?

生:哗,哗,哗,雨下起来了。

师:找准了。注意哦,这里有三个小逗号,读的时候也要注意。

(生再读,读出了停顿)

师:这样雨就下得有节奏了。小朋友一起来——

(生齐读)

师:还从哪儿看出是下雨了?

生:雨越下越大,往窗外望去,树啊,房子啊,都看不清了。

师:咱们一起读,读出雨的大。

师:小朋友们,下大雨的时候,往窗外望去,看到的是这样的景象。如果下的是一场毛毛雨,往窗外望去,会看到什么呢?

生:往窗外望去,花儿和树好像都披上了轻纱。

师:这轻纱是什么?

生:毛毛雨。

师:对呀,这轻纱就是毛毛雨,因为它的雨丝非常细。那如果下的是一场暴雨呢?又有什么不一样呢?

生:基本上看不清什么了。

师:为什么基本上看不清什么了?

生:因为雨下得太大了。

师:小朋友,见过下暴雨时的雨点没?

生:很大。

师:所以,我们经常说,是豆大的雨点。豆大的雨点从天下落下来,落到地上。小朋友听过那种声音没?

生:“啪啪啪”的声音。

师:把话连起来说。

生:下暴雨了,往窗外望去,基本上看不清什么了。“啪啪啪”,豆大的雨点从空中落下来。

师:看来我们观察事物时,不仅可以用眼睛看,还可以用耳朵听。

在这一教学环节中,教师摒弃了枯燥的讲解,关注课堂学习的生长点,引导学生不断想象、发现、感悟。当有学生找到“哗,哗,哗,雨下起来了”这一句时,教师提醒学生留意三个逗号,读好句子,学生的语感就这样自然无痕地生成了。当学生再次找到“雨越下越大,往窗外望去,树啊,房子啊,都看不清了”这一句时,教师又启发学生想象,如果是毛毛雨、暴雨,往窗外看去,又能看到怎样的景象。教师巧抓学习生长点,进行情境化的设计,学生不仅巧妙地理解并积累了“毛毛雨”“暴雨”这两个词,还能想象情景进行说话,学生在潜移默化中掌握到观察的方法。这样的课堂上,儿童的言语生长看得见,思维生长也看得见。

对于低年级阅读教学来说,教师应着眼于识字与学文在文本语境中的同构共生,精准定位,围绕目标、内容从儿童的言语经验出发,关注课堂学习的落脚点、着力点、生长点,使儿童的语文学习走向深刻、更具智慧。

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