(福建师范大学 教育学院，福州 350117)

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”[1]。认真研读纲要内容不难发现，环境为幼儿全面发展提供了条件，促进其身心和谐发展并获得相应的经验。由此可见，班级环境创设对幼儿的发展具有重要的意义，就本质而言，它是以幼儿的学习与发展为依托，为幼儿的学习与发展提供机会。

一、幼儿园班级环境创设的现状

环境是幼儿园课程的重要组成部分，对幼儿的影响是潜移默化而深远持久的。环境促进幼儿生活与学习经验的发展，为了解当下幼儿园环境创设的真实现状，笔者通过观察幼儿园的班级环境创设，从环境创设的主体、环境创设的内容及环境创设的方式三个方面阐述环创的现状。

1. 环境创设的主体

陈鹤琴认为,幼儿从环境中得到怎样的刺激，脑海留下的便是怎样的印象。蒙台梭利指出：“有准备的环境，是满足人在成长过程中生理和心理需求的环境。环境提供了幼儿心理发展所需的必要条件，为幼儿与环境产生积极互动从而获得发展经验提供了契机。”[2]当下幼儿园班级精致美观环境创设的背后，引起我们注意的是，进行班级环创的主体是教师，环创工作多数由教师完成。在环创过程中随处可见教师忙碌的身影，幼儿的踪影却稀疏少见。总而言之，当下以教师为主体进行的班级环境创设，是否满足幼儿的兴趣和发展需求仍然需要商榷与考量。

2. 环境创设的内容

幼儿通过环境内容进行操作探索和经验学习，极易吸收其呈现的内容从而促进自我能力的提升。幼儿园班级环境创设主要包括各活动区域的设置和划分、墙面的创设及走廊布置等。活动区域是班级环创的重要组成部分，主要包含美工区、益智区、角色区、建构区、阅读区、表演区等。观察发现各区域的材料投放数量少、种类少，现有的投放材料多为美观精致的手工成品。班级的主题墙创设单一，创设内容有幼儿绘画作品、手工剪纸、幼儿照片等。除此之外，有些幼儿园为了突出园本特色，选择了符合园本特色的作品对走廊进行布置。这些作品通常都是高高地挂在墙上，孩子们可望而不可及，不利于幼儿与之交往互动产生有益其发展的经验。

3. 环境创设的方式

环境创设过于关注物质要素的呈现，是当前幼儿园班级环境创设的突出问题。在活动区域中，材料是支撑活动区域发挥其功能的重要物质，部分教师在区域中投放结构性高、数量单一、功能固化的活动材料。笔者曾目睹教师选择了功能固化的精致手工动物标本作为美工区投放材料，初始，动物标本对幼儿具有极大的吸引力，随着活动的反复进行，这些动物标本渐渐被搁置一旁，与幼儿的活动毫无关联，成为纯粹的摆设材料。除此之外，班级主题创设也是班级环创的主要部分，主题即指向预设的活动任务及目标。在创设时，教师往往依照学期初预设的教学目标进行主题创设，主题的环创内容多由教师单方操作完成，再结合主题粘贴一些幼儿的作品。

二、幼儿园班级环境创设的问题

环境创设隐含的教育意义在于促使幼儿在与环境交往互动的过程中体验情感、学习知识进而发展能力。但现实往往过于重视环创结果，却忽略环境创设的隐性价值，以至出现价值失落的现象[3]。

1. 环境创设的价值单一

纲要中提及，环境创设的核心是满足幼儿需要，使其在环境中获得积极感受和经验，促进其身心全面发展。值得注意的是，现实中部分幼儿园班级环创趋于精致、奢华极具美感的欣赏性，环境对教育活动的重要价值仍未被教师挖掘出来。幼儿园班级环创的价值是通过对材料的操作实现的。反之，材料的可操作度也是评价环境价值的重要指标。具体而言，活动区域投放的活动材料多数为教师制作的精致成品，这些成品与其说是支撑活动区域作用的内容，倒不如说是给幼儿呈现一次作品展览会，如精致的动物标本最终只是成为环境摆设的一部分，未促进幼儿动手能力和创造性的发展，与幼儿的身心特点和个性发展需要相违背，从而导致环创的教育价值缺失。环境创设未从幼儿角度出发，而更多注重环创的外部视觉印象，多数教师认为在主题墙上粘贴幼儿的作品就发挥了环创的教育价值，忽略环创的教育价值在于真正让幼儿与材料直接互动的过程，因此环创的教育价值难以体现。

2. 环境创设的动态性缺失

幼儿是具有无限发展潜能的个体，他们的成长状态是动态的。然而，部分幼儿园环境创设长期处于稳定状态而缺失其动态性，极容易导致班级活动环境的僵化与呆板。缺少动态性的环境，易使幼儿产生审美疲倦，难以充分调动幼儿活动积极性与兴趣，环境单纯只是一种空间上的装饰而已[4]。造成此现象的原因是多方面的。首先，教师为了创设美观的环境耗尽精力。其次在材料投放上，没有观察幼儿日常活动时的需求等情况，未能及时根据幼儿的需要进行活动材料的更替和补充，游戏材料种类单一、结构性高。最后，部分班级在幼儿游戏的过程中，区角长期处于“关闭”状态，教师为了规避幼儿对环创的破坏，对班级区角使用较少。幼儿园环创需要随着幼儿的成长而不断更新。长期一层不变的环境，无法对幼儿的身心发展产生新的刺激。

3. 环境创设忽视幼儿主体地位

环境创设的落脚点是幼儿，始终需要追随幼儿的发展。然而在具体的环创实践中，班级环境创设往往是幼儿教师根据自身教学目标而设定，很少根据幼儿活动中存在的问题生成适宜的环境。幼儿园教师承担着环境创设的绝大部分任务，环境创设的布局和结构，教师既负责设计，又负责实施，整个过程多为教师一手操办。环创的内容更多是站在教师的立场上进行选取，没有顾及幼儿发展的实际需求[5]，忽视了幼儿的主体地位。教师立场下进行的环境创设与幼儿身心发展程度有多少契合，答案不得而知。幼儿的内在需要多被忽视，教师创设的环境无法吸引幼儿的兴趣。在这样一种教师反客为主的角色倒置环创状态下，幼儿的主体地位显然被忽视。

三、幼儿园班级环境创设的路径

幼儿园班级环境创设不能只追求空间的美观，而应兼具凸显环境的隐性价值。因此，在环境创设中以幼儿发展需要为核心，站在幼儿的立场创设符合幼儿需求的班级环境，将环境创设的视角转向幼儿，促使幼儿与环境融为一体，正视环境创设的隐性价值，并提供适宜的环创路径，全方位促进幼儿身心健康发展。

1. 体现环境创设的多元价值

教师应充分利用现有条件，创设与幼儿身心发展相适应，能与幼儿积极互动的环境，让环境真正为幼儿身心的发展服务，并以幼儿的发展为核心，满足不同个体的需要。首先，环创从设计到完成的全过程，都应考量环境对教育活动及幼儿的发展所发挥的作用，确保环境创设在提升幼儿美感的基础上落实其所具有的教育价值。其次，对于活动区域材料的投放应呈现结构低及多样化。低结构材料不论在外观及功能上都是可变化的，这样的材料能够更好满足不同发展特点及水平的幼儿。最后，环境创设不能单纯以美观为标准，班级环境创设应在美观的基础上，发挥环境对幼儿的教育价值，实现环境创设的隐性教育价值。如，合理规划各区域的环境，使不同班级内部区域环境多样化，凸显各区域的特色，满足幼儿的需求并激发幼儿的兴趣，以促进幼儿的发展。

2. 倡导“以动制动”的环境创设

因为幼儿的发展遵循循序渐进且动态的规律，所以缺乏动态的环境创设是违背幼儿身心发展规律的。首先，动态的环境创设在形式上要变换多样，根据不同的环创需要布置环境，还可利用适宜的自然资源创设环境。“以动制动”的环境促使幼儿的内在潜能和兴趣被激发，使幼儿直接与环境进行交往互动。其次，环境创设的内容要富于变化，这种变化既要符合幼儿身心发展规律，又要使幼儿持续与环境保持交往，让环境“会说话”。教师可根据日常活动对幼儿的行为表现进行细致的观察，根据观察的内容，如幼儿在活动中的兴趣、困惑及需求等生成相应的教学，以生成的教学活动为主题进行环境创设，这样的环创才能吸引幼儿。最后，“以动制动”的环境创设不仅要将促进幼儿发展体现于形式和内容，更要使隐性的教育价值得以外显，从而使环境对幼儿产生“此时无声胜有声”般的教育意义。

3. 凸显幼儿在环境创设中的主体地位

蒙台梭利认为：“环境对幼儿的教育充当极为重要的角色。幼儿将从环境中吸收的东西融入其生命中。”[2]幼儿身心的发展是幼儿个体直接与外界环境相互作用的过程，不是被动接受外界环境作用的过程。“环境创设的意义不仅在于它对幼儿发展存在影响，更是因为在环境创设的过程中，幼儿与环境积极交往而产生的互动效应。”[6]首先，教师要有让幼儿参与环境创设的意识，从而改变环创由教师单方包办现象。环境创设应遵循从儿童需要出发，并坚持以儿童发展为先[7]。教师应充分发挥幼儿的主体性和主动性，让幼儿真正成为环境的主人，使班级环境与幼儿融为一体，表达幼儿的心声。其次，在环境创设时，不仅限于将幼儿的作品作为环境的点缀，而是要确保幼儿真实参与其中，幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验，不仅锻炼了动手能力和合作能力，还可以培养自信心，从而树立自我意识，更能激发他们对环境的保护意识。最后，教师要善于引导幼儿参与环境创设，怀着耐心、细心和爱心仔细观察幼儿在环创中存在的问题，给予充分的鼓励与肯定，给幼儿营造宽松而自由的氛围，让幼儿乐于参与。

总之，班级环境是促进幼儿身心和谐发展的重要因素。环境创设应以幼儿的发展和需要为核心，使幼儿与班级环境产生积极互动。在班级环创中不仅限于注重环境的美感，而且要充分体现环境对幼儿的教育价值。通过低结构材料的一物多玩儿方式满足不同幼儿的需求。遵循幼儿发展的固有规律，从日常活动中生成主题进行动态式的环境创设，促使幼儿与环境融为一体。在尊重幼儿主体地位的前提下，教师敢于放手，鼓励幼儿积极加入环境创设的队伍，使得环境能够真正促进幼儿身心健康、和谐、全面发展。