徐子淇 贾兆娜

（1.淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000 2.陕西师范大学心理学院 陕西西安 710061）

语言或言语的发展在人们生活中处于极为重要的地位。人的语言包含着极其复杂的心理过程，同时亦潜移默化地参与个体思维、知觉和记忆等不同的心理活动。资料显示，以2006年为止，我国现有听力残疾人士达2004万余人，其中0至6岁的听觉障碍儿童约11万人[1]，而这一数据仍在逐年增长。因早期语音意识[2]的缺失，听觉障碍儿童的语言结构存在特殊性。针对先天或语言发育关键期前因病致聋或双耳听力损失在70dB以上的重度、极重度的听觉障碍儿童而言，语言能力的发展是其成长过程中无法忽视的巨大挑战。乔姆斯基普遍语法理论（简称UG理论）是一个与心理、语言相关的研究理论。UG理论阐释了构成言语习得者“初始状态”特性、条件的语言知识发展的基础，是人类语言必备的条件、法则与规则系统[3]。

一、乔姆斯基普遍语法理论溯源与解读

（一）普遍语法的肇始。乔姆斯基普遍语法理论的缘起要追溯至上个世纪中期。20世纪50年代前，以约翰·华生和B.F.斯金纳为代表的行为主义学派笼罩着整个社会科学领域。他们主张否定语言活动的内部心理过程，以“刺激-反应”（“S-R”或“S-O-R”）系统与强化原则来解释言语活动和儿童言语获得。1957年，认知语言学家、生成语言学家诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky）所著《句法结构》问世。Chomsky将语言学纳入心理学的研究范畴，认为语言是一个按一定语法规则组织起来的生成系统，并提出包括短语结构语法和转换语法两大部分的生成转换语法[4]。自此，语言学界开始掀起一场史称“乔姆斯基革命”的理论风暴，批判行为主义否定“语言与心理密切关联”论断的生成语言学与心理语言学开始兴起。从20世纪50年代出版《句法结构》（1957），60年代发表《句法理论的若干问题》（1965），到70年代发表《关于动词名物化的一些看法》《深层结构、表层结构和语义解释》（1971）和《转化的必要条件》（1973），再到80年代初连续出版发行于1981年的《支配和约束论集》和《支配及约束理论的一些概念和影响》。乔姆斯基的普遍语法理论已历经第一阶段的“古典理论阶段”也被称为“第一语言模式阶段”，第二阶段的“标准理论阶段”和第三阶段的“修正后扩充标准理论阶段”以及第四阶段的“支配治理理论阶段”四大发展期[5]。UG理论诞生和演进对认知心理学和心理语言学的发展具有极高价值。

（二）普遍语法的解读。乔姆斯基（2000）认为，普遍语法是人脑中语言器官初始状态的描述，是一项针对语言的“生理必备特性研究”[6]。即UG理论不是一部单纯的语法，而是一系列用以限制人类语法可能范围的条件[7]。乔姆斯基指出，语言使用者的大脑中与生俱来地具备一套原则，这一“天赋”原则适用于所有的语言，且不同种类的语言之间在明显的限定范围内，因参数的不同而各有其自身的特征[8]。语言习得是乔姆斯基生成语言学理论的核心概念。他指出，在现实生活中，要明确儿童言语学习的强化是极端困难甚至是不可能的，强化原则无法解释说明儿童为何能够表达出那些他们之前从未听到过的话[9]。儿童习得语言的过程是基于普遍语法的参数设定过程，习得语言即意味着习得如何去使用大脑中的原则以适用一种语言。李芝与戴曼纯（2009）通过探究发现，普遍语法可以从认识论的角度为语言习得领域的逻辑问题提供合理解释[10]，这为认识人类的语言本质打开了新视角。

二、UG理论下听觉障碍儿童语言习得影响机制探析

语言是一个复杂的系统，具有从简单到复杂的语音、字词、句子和意义的不同层次结构。与健听儿童相比，听觉障碍儿童在语言表述、理解与使用等方面存在明显滞后[11]。乔姆斯基的“语言天赋论”主张“习得语言”是认知结构依据大脑内在的指导进程在环境诱发与潜在作用下的成长[12]，即意味着儿童的语言不是学会的，是在外部经验的激发下自行“生长”的。人的知识不都是通过后天的经验获得的，知识的获得也会受到先天因素帮助。许多学者论证后亦得出结论，一个人在后天经验里将知道什么和知道多少，受着人脑固有结构限定，而偶然的社会环境并不起决定作用[13]。人在3-6岁所掌握的语言经验会占据其一生语言发展的近80%。如果在关键年龄段的儿童错过其语言发展的“敏感期”，就会很大程度地影响其一生的语言发展。

儿童语言发展需要在其发展关键期中承担教育职责的父母与儿童共同努力，即儿童在成长过程中会不断地提示其父母提供自身语言发展所需、所适的语言经验[14]。而对于出生在健听人家庭的听觉障碍儿童而言，当其需要外界环境提供“语言潜能”发展所需要的丰富经验以刺激大脑中的普遍语法时，其成长背景无法提供无障碍的信息输入环境，使得听觉障碍儿童无法有效地获得健听人父母有声语音的信息输入和知识积累。这就使得听觉障碍儿童内部的普遍语法得不到充分激发与发展。长此以往，听觉障碍儿童将错失自身“天赋式”语言基础，以致无法与健听儿童一样轻而易举地获得一套完整的语言系统。因此，大部分听觉障碍儿童缺乏早期普遍语法刺激发展，其语言的发展（包括听觉理解和言语表达）均会存在不同于健听儿童语言习得的显著特征。

三、UG理论下对听觉障碍儿童语言习得规律的思考

（一）听觉障碍儿童的手语习得。手语是听觉障碍者所广泛使用的视觉空间语言，是通过可见的手势动作，并配以体态、动作及丰富的面部表情以进行信息传递的语言。国外许多学者曾提出，听觉障碍儿童的手语习得与健听儿童获得汉语的过程具有相似性[15][16]。方俊明与何大芳（2003）利用功能性磁共振脑成像（fMRI技术）研究发现，手语和有声语言的大多数功能区均存在重叠17，即听觉障碍儿童的手语加工与正常儿童口语加工有相似的大脑机制。汉语（口语和书面语）是我国健听儿童的第一语言（即母语）。因而听觉障碍儿童习得手语在一定程度上亦具备习得第一语言的一些特质，即当汉语尚未习得熟练之时，听觉障碍儿童已自然而然地掌握并运用手语作为自身的优势沟通语言。

UG理论认为听觉障碍儿童的大脑中与生俱来地具备一套语言原则。当儿童急需获得信息输入来激发大脑潜质以感知外部世界时，由于听觉障碍的原因使得其无法得到语音信号的有效输入。同时，视觉器官的补偿性又会自然而然地促使儿童运用可视化的语言——手语以进行交流。因而，听觉障碍儿童语言发展的关键期内其大脑内部语言原则的手语“法则”被持续激活，即在大脑语言分区的限定范围内只有手语得到了充分的开发。听觉障碍儿童大脑信息加工的成果亦不断地依靠可广泛支配空间的手语作为输出途径。长此以往，手语便成为听觉障碍儿童沟通的优势用语。

（二）听觉障碍儿童的汉语习得。从广义上探讨普遍语法在第二语言习得中的可及性问题，并以此揭示母语迁移的作用早在上世纪80年代就已成为研究界焦点[18]。乔姆斯基认为，听觉障碍儿童的大脑中与生俱来地语言原则，适用于手语也适用于汉语（口语和书面语）和其他语言。但由于听觉障碍儿童自身听力缺陷的存在，在汉语还未掌握熟练时听觉障碍儿童便已熟练使用手语，即听觉障碍儿童大脑内部的语言种类之一的“手语原则”被优先广泛激发。此时，听觉障碍儿童的汉语学习在一定程度上具备第二语言习得的一般特点，会自然而然地受到优势语言——手语的迁移影响。有研究者发现，即使第二语言能力接近使用本族语者的学生，通过语言本质的观察，他们的内在第二语言系统表征仍然是不完整的[19]。因此，作为听觉障碍儿童并不擅长的沟通语言，汉语的发展会遇到很多问题。

1.听觉障碍儿童的口语发展。通过许多学者的研究可知，听觉障碍儿童在口语发展方面存在表达不流畅、语速慢、停顿、重复以及拖延等问题[20]。作为口语发音、表达及交流的基础，听觉障碍儿童在语音、语法及语用方面均存在模糊性与残缺性。认知心理学认为，个体之间必须通过句子表达才能交流彼此的思想，所以对句子的发展是语言或言语发展研究中最重要的部分[21]。事实上，听觉障碍儿童很难表达出一句完整的句子。一些学者试图利用儿童的剩余听力并辅之语训，让其学习和运用口语，以期启发听觉障碍儿童达到智龄相应的口语能力。但研究表明，即使经过多年的语言训练，听觉障碍儿童也难以或无法完全掌握完整的语言体系[22]。

从普遍语法理论溯其原因可知，当听觉障碍儿童的语音输入无法如健听儿童那般时，其大脑内部的普遍语法则无法得到有效的刺激与呼应。在大部分情况下，听觉障碍儿童的汉语还未掌握时手语便已习得熟练。即使听觉障碍儿童大脑中尚存在口语语法机制，但因缺乏早期有针对性的口语语法刺激，听觉障碍儿童的语言系统则无法与外界产生有效联结沟通的适应“渠道”。因此，其口语发展（包括听觉理解和言语表达）会存在有别于健听儿童语言发展问题。

2.听觉障碍儿童的书面语发展。文字的学习和使用可被认为是大脑极具可塑性的体现。书面语是通过文字表达思想和情感或接受他人思想情感影响的语言[23]。研究者发现，听觉障碍儿童的书面语发展远达不到其智龄相应的书面语水平，听觉障碍儿童的书面语存在明显的发展劣势[24]。具体可表现为写作困难、句子较短、词汇量少等多种问题[25]。溯其原因大致有两方面：一是听觉障碍儿童的理解能力欠缺；二是听觉障碍儿童的表达能力薄弱。

其一，听觉障碍儿童的阅读理解困难。阅读理解力是听觉障碍儿童书面语的输入机制，也是书面语发展的基础。由于听觉障碍儿童的听力受损，而书面文字又不像手语那般具有广泛支配空间的时效性及形象性，因而在面对书面文字时听觉障碍儿童大脑内部的解码和语言理解会很大程度上存在盲区，使听觉障碍儿童无法准确处理所获取的书面文字信息，从而影响听觉障碍儿童的语言理解能力。

其二，听觉障碍儿童缺乏口语表达基础。书面语言（阅读）的脑网络是在听觉语言加工的脑网络基础上实现的。可见，口语能力发展是书面语能力发展的重要前提。然而，大部分听觉障碍儿童已难以避免出现口语能力不足的问题。同时，表达能力亦是听觉障碍儿童书面语的输出机制。听觉障碍儿童的大脑内部语言机制在潜移默化的成长中早已自然而然地适用于手语的语法准则，而手语和汉语（口语于书面语）之间因其解码分析的参数不同亦各有其自身的特征。所以，当面对书面文字时，听觉障碍儿童大脑中的普遍语法无法直接适用于其语法机制上，且原有的优势思维语言（手语）又会不可避免的对听觉障碍儿童的表达句式、句法和句意等方面产生迁移效应。所以，在理解力和表达力均存在困难的情况下，听觉障碍儿童的书面语发展与同龄儿童相比存在显而易见的劣势。

综上所述，听觉障碍儿童的语言习得规律具体呈现以下特征：其一，手语是听觉障碍儿童的优势沟通语言。在一定程度上，听觉障碍儿童的脑功能分区以将手语作为第一思维用语，手语习得带有第一语言习得的学习特征；其二，听觉障碍儿童的汉语能力与手语能力相比稍显不足，汉语习得在一定程度上具有第二语言的学习特点。当听觉障碍儿童大脑内部普遍语法得不到有效激活时，其口语表达与书面语理解极易出现种种问题。

四、小结

目前，很多教育干预者或言语治疗师的工作目标尚停留于训练听觉障碍儿童清晰准确地说出口语、掌握言语技巧或为儿童设计辅助工具（如“人工耳蜗和助听器”）等，以期启发听觉障碍儿童达到智龄相应的语言能力。但乔姆斯基认为，语言习得意味着习得如何去使用大脑中的原则以适用一种语言，这不仅是语言学理论的核心内容，也是一般心理发展的重要标志。听觉障碍儿童的语言习得不应仅局限于“听说读写”以强调说话表达的至高清晰度，而应把握其语言习得的规律特征，舒缓听觉障碍儿童情绪与心理上的问题，增加其与人沟通的信心，才能更好的训练听觉障碍儿童达至最佳的沟通效能。

在普遍语法的理论基础下，听觉障碍儿童的语言习得有其独特规律。儿童的语言发展不利或迟缓，就极大程度上影响其与外界的沟通交流，进而潜移默化的影响其身心的健康成长，并最终导致个体一系列发展性问题。因此，有必要从认知科学、生理与心理机制等多个维度对听觉障碍儿童的语言发展进行研究，把握大脑机制内不同种类语言之间的明显限定范围，明确因参数不同而各有差异的语言特征。立足语言习得本质为基础，深入探析听觉障碍儿童的语言习得规律。