程红艳,陈银河

(1.华中师范大学 教育学院，武汉 430079; 2.贵阳学院 教育科学学院，贵阳 550005)

21世纪以来，中国教师教育取得长足进步，从封闭走向开放，从职前走向终身化，从注重学科本位的理论学习逐渐迈向以实践为导向的教师教育。然而，中国优秀教师成为世界一流水平的教师仍然任重道远，优秀教师的数量与质量还远远不能满足中国社会发展的需要。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]但是，现有教师教育政策体制滞后，教师处于政策链条的最底层，成为政策执行的末梢神经。教师作为政策利益主体没有发挥应有权力，教育改革让少数的教育政策制定者与研究者来推动多数的教师与学校管理者，政策成本必定是高昂的，执行效果必定是低效的。[2]教师在教育中的弱势和边缘地位使得优秀教师培育的种种政策支持和经费投入成效甚微。在教育变革风起云涌的时代，教师能否成为改革的能动者，直接关涉教育改革的成败。教师必须扮演更为积极的角色，在教育管理、教师教育和教育改革中被赋予更强的主体性和能动性，而不能被仅仅视为适应与复制既定教育模式的保守者。

一、 教育改革中教师的应然角色

教师是教育现实的塑造者。教育现实是开放的、流动的、不断生成和建构的，需要教师参与其中。教师并非庞大繁复教育体制中的一颗无足轻重的螺丝钉，而是塑造、创造和推动教育现实的巨大力量。教育变革者角色以工匠和实践者两种塑造者角色为基础，并且体现了超越这两种角色的社会责任要求。优秀教师是工匠、实践者和变革者三种角色的水乳融合。

(一)工匠

工匠精神是指对自己的产品精雕细琢，精益求精的精神理念。[3]日本教育家佐藤学认为教师应当具有工匠气质。他认为：“教师既是在复杂的知性实践中寻求高度的反思与判断的‘专家’，同时也是通过经验积累练就了经验与智慧的践行教育实践的‘匠人’”，“教师的工作具有双重属性，既担负公共的责任，又要绽放教学实践的‘妙花’，即兼备‘专家’与‘匠人’的双重特质。”[4]37

教师工匠角色主要表现为对教育教学的倾情投入和对教学技艺及细节的痴迷执着。具体体现为：其一，对教育教学的敬畏。“一辈子只做一件事”，将教学看作是生命中最重要的头等事情，对教学有着发自内心的敬畏和虔诚。对于职业的敬畏使他们对教师个人形象非常看重，对于细节也不肯马虎苟且。其二，对教学策略的完美运用。教师对于教材、教法和学情有着丰富的经验和细微的体察。有工匠精神的教师会钻研教材，精心设计每一节课；改善教法，希望所有的学生都有进步；精准体察学情，知道学生会在何处思维受阻。“了解学生学习过程中的起承转合，何处山重水复，何处柳暗花明，不愤不启，不悱不发”[5]67，甚至在考试成绩出来之前都能预测学生的考试分数。他们执着于知识传授中的教学细节：更生动的语言表达、更好的板书、更明确的教学提问、更有效的教学方法。其三，对教学艺术的不懈追求。具有工匠精神的教师具有追求完美主义的倾向，因此从来不满足于在教学上取得的成就，从来不重复自己，也从来不认为自己在教学上已经臻于完美。他们正如于漪所谓：“一辈子做教师，一辈子学做教师”“教学就是用生命去唱歌。”

(二)实践者

工匠执着于技能，而教学不仅仅是发生在课堂上，更发生在人际交往的社会网络和交流共存的社会结构中。这要求教师的注意力不能仅仅聚焦于教学策略上，而需要将目光投向变动不居的教育实践中，成为实践者。

当下，人们对实践有诸多的误解。普遍的误解是实践就是技能，让教师成为实践者就是写好粉笔字、说好普通话、做好课件、掌握教学技能。实践绝非技能，虽然实践建立在技能的基础上。亚里士多德将人类活动分为三个部分：制作、实践和沉思。实践不同于制作或沉思的明显特点在于它的规范性和目的性，它以追求美善为主要价值，而不以外在功利为价值。实践具有自由属性，不是机械的，也没有固定的产品，而是将目的与过程融为一体，在人类相互作用的变动经验中不断生成，追求适宜性，即在合适情境下做合适的事情。亚里士多德认为做一个幸福的人的伦理活动和管理国家的政治活动都属于实践活动。由此可见，实践是在教育伦理精神指引下，为促进学生发展而做出的独立而自由的专业判断和专业行为。

无疑，实践者承继了工匠精神中强烈的职业认同感和投入感，但实践者具有更强的个体生命属性。实践者不像工匠那么执着于技能的完善，而更关注生命的丰盈；他们将注意力从知识传授为中心转移为以促进人的成长为中心，并且在这一过程中，他们也收获了自我的完整性。教师们专心致志地从事某项工作，工作与欢乐的分歧在他们身上已消失了。他们全神贯注于某一件事，忘记了他们的伪装、 拘谨和畏缩——彻底献身于这件事。[6]50—52不同于工匠，教师作为实践者的主要特性表现为：

其一，教育精神的看护者。精神追求和意义探寻是教育实践者的重要活动。教师成为实践者意味着教师主动反思自身的教育实践，追问教育实践活动的合理性与道德性。在布雷钦卡看来，教育要以作为教育目的的共同的理想为前提。教育者必须拥有不倦地向成长中的一代展示什么是人生意义的勇气和力量。[7]作为实践者的教师，将教育看作一项使命，执着于教育对于人类精神和价值的坚守。他们会不断询问“什么知识是值得教的”“什么经验是值得去体验的”“什么事情是值得去做的”。对于这些问题的思考将指引他们做出相应的教育选择，他们的行为便是对这些问题答案的最好诠释。作为实践者的教师，也在不断地探寻教师工作对于个人生命的意义，追问“教师工作的意义是什么”“我为什么是教师”。他们为了生命的丰盈和意义而教。好的教学不是技术的打磨，而是从教师的自身完整和自我认同中涌现出来的。

其二，教师是学生发展的促进者。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[8]108教师承担了复杂的社会角色：监护人、牧师及心理咨询师角色。作为监护人的教师扮演的是仪式引导者的角色，他引导学生通过那漫长的、迷宫般的一系列程序；作为牧师的教师扮演着家长、上帝或国家的代理人的角色；作为治疗专家的教师则觉得自己有权深究学生的个人生活，以便帮助学生成长为一个人。[9]39教师教育实践的复杂性和角色冲突性必然要求教师拥有独立而自由的专业判断。正如比斯塔所言：“教育需要的是判断，而不是处方。”

其三，教师是教学知识的创生者。教师的成长与课程、研究相合一。综合化教师教育要包含五个知识领域：一是个人知识，包括生命自述和教学哲学；二是情境知识，理解儿童、学校和社会；三是教育学知识，包括学科内容、理论、教学法和课程发展等内容；四是社会学知识，包括多元化、文化相关性和社会正义等内容；五是社会知识，包括合作、民主参与、群体过程和冲突解决等内容。[10]教师成为实践者意味着摒弃技术理性中对知识就是真理的理解，认为知识是对世界的一种认识，但不是绝对真理。它是不断发展变化的，是可错的，是能够被怀疑的，是有待发展的。[11]因此，作为实践者的教师，会逐渐突破教科书中课程内容的限制，充分发挥自身的主体性和创造性，会依据学生学情对教材内容进行重组、改造和选择，渗透个人相应的人生经历与生活感悟，建构起教师个人对知识和课程的理解体系。

(三)变革者

在全球化竞争不断加剧及信息技术发展日新月异的今天，教育的作用不再被看作是培养市场驱动的工业经济人，而是被视为发动机，学校培养的人可以为提高国家经济竞争力和生态可持续发展带来变化。教育必须为一个变革的时代培养人，教师教育也必须为一个不断变革的时代培养教师。教师不再臣服于教科书，对考试顶礼膜拜。教师成为推动教育理想实践化的动力。正如帕克·帕尔默所指出的那样：优秀教师也意识到了成为教育变革者的需求。“我是一个认真的教师。我不轻易卷入社会变革的混乱之中。我更愿意教书，而不是将精力花在运动上并承受随之而来的风头。然而，如果我关心教学，我必须不仅关心我的学生和我教的学科，也要关注教师工作的内部和外部环境。在教育改革运动中找到一个位置，就是实践更广泛的关怀的一个途径。”改革是理想主义者和乐观主义者的必然诉求，教师职业显然天然地具有这些属性。因此，“一场真正的变革运动不是争夺权力的游戏，而是显然扩大了的教与学。”[12]182—183

首先，教师是改革决策的参与者。对于教育实践的问题，教师的意见应该被表达、被尊重和被聆听。然而，纵观当前频繁的教育改革，尤其是课程和教材改革、中考高考改革这些至关重要且与教师息息相关的事务，很少征求广大一线教师的意见。教师常常被视为改革的阻力，在教育变革中，教师常常成为“边缘者”或“局外人”，在改革中成为旁观者和沉默的大多数。

其次，教师是教育改革的发起者。以往自上而下的教育改革常常有这种假设，认为教师是阻碍教育改革实施的阻力和问题，因而教师的主体性作用得不到很好的发挥。为了能使教师在教育改革中发挥积极的作用，成为真正的教育改革者，需要赋权教师，使教师获得应有的专业自主、专业自由、专业自信以及专业自尊，从而使得教师在改革的理念、目标、内容和措施等方面能够发出自己的声音，并在教育政策制定中吸纳教师先行探索的基层创新经验。

最后，教师是推动教育改革的主体力量。在既往的教育变革中，教师常常被设定为预定变革理论的实施者或消费者，是执行各种预设方法和技术的“技术工”或“操作员”，教师作为变革主体的地位常常被忽视。尽管越来越多的研究者已意识到承认教师的变革地位是实施教育改革的重要因素，但是对于为什么要变革和怎样变革之类的问题，教师被认为没有必要也没有能力去考虑。[13]这样很容易使教师在教育改革中扮演“忠实执行者”或“盲目抵制者”的角色。为使教育变革更富有成效，必须重视教师这一不可忽视的主体力量，重视教师代表、教师话语权和教师专业组织的建构。

二、 当前教师教育政策中教师的实然角色

世界范围内的教师管理大约可以分为两种类型：一种为问责文化，以美国为代表，强调对教师进行蜜糖加皮鞭式管理，依据履行责任的业绩对教师进行监督考核，奖励惩罚；一种为信任文化，以芬兰和日本为代表，即相信教师，减少教师压力，支持教师发展，促进教师合作。中国教师管理以问责文化为主，体现为标准化、工具化和竞争化，这造就了教师等级文化和竞争文化，不利于优秀教师之培育。

(一)标准化

标准化是近年来教师教育政策的一个首要特征。2018年11月8日，《教育部关于完善教育标准化工作的指导意见》中将标准定义为：“标准是可量化、可监督、可比较的规范。”标准化主要集中在两个方面：能力标准化与师德标准化。在能力标准化的指导下，《中小学教师专业标准》《教师教育课程标准》等纷纷被制定出来，教师教育认证工作亦开始启动。在师德标准化的指导下，《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》(2013)、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(2014)等，完善了师德规范与师德违规行为处罚办法，不断划定与完善教师行为的底线。

标准化背后是行政主导、技术官僚与专家治理融合的技治主义，是量化管理和实证主义在教师政策中的综合运用。标准只能聚焦于可以观察和量化比较的行为，却抽离了教师工作中的实践智慧、精神追求和意义探寻。所以标准化有利于从整体上提升教师教育的质量，但是却无助于培养优秀教师和卓越教师。相反，标准会倾轧优秀教师对于美好教育做出个人独立诠释的空间。能力标准化，只能以大多数教师所能达到的能力标准为底线，所以只能制造平庸的标准工；师德标准化，也只能以大多数教师所能做出的道德行为作为底线，实际上只是将师德拉到了遵守法律的层面。

(二)工具化

当前我国的学校管理体系是由政府行政主导下的科层制管理模式，教师是科层化管理模式的最底层，也是各项教育政策的承受者。教师往往被看作学科教材知识的忠实传递者，教师作为知识传递者甚至逐渐被固化为唯一重要的角色身份。[14]这种教师角色使得教师与课程、教学和研究相分离。教师不被看成是活生生的人，而被看成是一个传声筒、一个执行预定程序的机器，教师自身的经验和价值被遮蔽。教师作为课程中的主体性因素被剥夺，教师的主观能动性被扼制。[15]

其中“防教师”课程就集中体现这一点。“防教师”课程一般是指由课程专家或学科专家设计的、具有一定操作步骤及相应的实施规范而防止授课教师介入的课程。[16]该课程所蕴含的理念是：设法排除教师对课程的影响而将课程直接传递给学生。这种“防教师”课程认为，现有的课程在内容上是权威的，是学科专家或课程专家经过科学的程序而选择的，是科学真理，是社会主流文化的代表，是学生最需要的学习材料。教师在教学中的任务就是根据操作指南将课程知识传递给学生而实现预期的教育目标。普通教师在教学活动中就相当于一个“搬运工”，优秀教师只是更好更有效的“搬运工”。教师很容易被矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是灌输既定意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身魂灵的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安。[17]现代教育技术的运用使得教师作为知识传授者的教学工具角色变得更容易，更助长了教师对这一角色的“路径依赖”。

(三)竞争化

学校场域依据竞争建立了教师等级制度。教师发展机会和荣誉多是依据教学竞赛的成绩而分配的。在教学竞赛中脱颖而出的教师才能成为骨干教师，之后才能沿着荣誉阶梯不断攀爬，获得“学科带头人”“首席教师”等称号，最后到达荣誉的顶点“特级教师”或“正高级教师”。从一个新手教师攀登到荣誉的终点，可能要耗去教师二十多年的时光。这一过程是不断竞争的优胜劣汰过程，一个满载荣誉的优秀教师的背后是成千上万个默默无闻的失败者。教师等级制度在制造名师的同时，也挫伤了普通教师的积极性。马克思指出，一个人的自由发展是所有人自由发展的条件。当普通教师的专业发展受挫时，优秀教师的发展也行之不远。于是便出现了一种现象：当教师队伍的荣誉头衔越来越多时，教师队伍的整体质量却毫无提升的希望。

近年来，一个比较令人惋惜的事实是：教师荣誉分配呈现出马太效应，优者全得，赢者全得，从而丧失了对大多数普通教师的激励作用。同时，大量教育资源和专家智慧被用于“合法化竞争”：即在一大群竞争者中甄别出最优秀的少数几位教师，以便将一些机会、荣誉、头衔等以令人无可辩驳的合法方式分配给这些少数教师。优秀教师不得不将相当的精力用于稀缺资源的竞争角逐，而用于教学反思和创新的时间越来越少。教师之“优秀”是在竞争中超越他人之优秀，远非发挥个人最佳潜能之优秀。

再有，许多学校发展的法宝是通过强化教师与教师之间的竞争来提升学生考试成绩。个别学校或地区甚至使用末位淘汰制，利用危机感刺激教师的工作积极性。我国中小学从2009年起开始实施绩效工资考核制度。教师绩效考核主要有管理性功能和发展性功能，有研究者对样本学校的绩效考核方案的分析指出，几乎所有的样本学校都专注于绩效考核的管理性功能，忽视其发展性功能，典型表现是依据绩效考核结果发放绩效工资。[18]绩效考核所体现的管理主义和权威主义，在教师管理方面还有不断蔓延之势，痕迹管理、量化管理、精细化管理等成为许多学校通用的方法。结果是教师被束缚于各种细密的规章制度之中，负担繁重。

三、 赋权教师：让教师成为教育改革的能动者

2014年制定、2018年修改的《卓越教师培养计划》以培养优秀教师为主旨，然而观其政策文本，看其相关做法，却依然有工具化倾向，只是朝着把教师培养成工匠的路上迈进了一步，只是更注重让未来的教师去模仿当前被社会认可的所谓“优秀”的课堂教学实践策略，既不鼓励教师的创新精神，也不倡导他们作为实践者去质疑学校教育、追求社会公正的情怀，更遑论成为教育变革者。

(一)观念转变：承认教师良知与尊严

要让教师成为实践者，必须凸显教育实践的伦理属性、精神属性和自由属性，要承认教师的良知和尊严。教育的终极价值是帮助和促进人的精神的完满发展，促进心灵的丰盈和个性的健全。笃信人的良知、尊严和价值是教师进行教学变革的深层精神动因，也是变革教师教育和教师政策的精神动因。否则，变革就缺乏根基与土壤，就会沦为赶时髦。

教学是高度自主化和复杂化的工作，卓越教师应该被赋予本于良知做出相应的专业判断的自由。教师的良知主要体现为反思意识、关怀意识和社会批判意识。

首先，教师要成为反思者。教师必须对自身的教学活动、学校的教育实践进行有意识的反思，教师还要对理想和现实、理论与实践之间的冲突与张力进行不断的反思。在反思中，每个教师都要通过行动来化解教育现实中的多重矛盾，阐释教师这一身份所赋予的独特含义，赋予自己独特的意义。

其次，教师要成为关怀者。内尔·诺丁斯就特别强调关怀的意义，认为教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人也值得别人爱的人健康成长。[19]179教师作为关怀者就意味着教师始终持有一种“以学生为中心”的坚定信念，始终以学生的最大利益为第一追求。为了维护学生的全面发展和终身发展，教师甚至不惜挑战校长和教育管理者的权威，并以强烈的责任感和使命感，去抵御教育中的工具化取向和短视行为。

最后，教师要有批判意识。教师要成为教育改革的能动者既需要对国家宏观层面的教育政策进行反思，也需要对中观层面的学校教育进行批判性思考，对于其中不公正、不合理、不符合教育终极价值的方面敢于提出自己的质疑与思考。并且教师还意识到要从微观层面多维地看待教师公平问题，尤其能从边缘化群体的角度出发去审视教育公平问题。一位教师的反思很有启发：作为一个教师，我必须追问自己所做的一切。我所有的课堂实践都必须公开地接受批判性的审视。种族、阶级、性别、语言因素如何影响我的行动？我的课堂是如何抵制和维护教育与社会的制度、种族主义、阶级主义、性别主义的？我必须自问谁在我的班级结构中受益。[20]8

(二)政策转向：赋权教师

教育变革不能仅靠教师自身的努力，还需要从政策方面赋权于教师。因为教师不应该只是执行教育改革政策的工具，而应该在推进教育改革方面扮演更为重要的角色。

教师政策应该承认每个教师都有一个教育梦，赋权教师去实现他们的教育梦想，支持教师的教学自由和教学创新。教师管理要给予教师更多自由，尤其是要给优秀教师松绑——给予优秀教师免除考核标准制约的自由，鼓励学校认可他们的价值；鼓励优秀教师的教学创新，不被模式束缚；鼓励优秀教师将教学看作精神的旅行，带领学生去体验、感悟人类精神的存在。在教育创新方面，发达国家优秀教师的做法堪称典范。比如，美国年度教师比格勒创造性地运用各种教学方法，他的历史课上没有无趣与枯燥，只有参与、投入与兴奋——装扮成古希腊城邦的公民探讨重大问题，模拟最高法院研讨宪法里的微妙玄机，开展对威廉·凯利(William Calley)上尉的军事审判，帮助约翰·肯尼迪(John F. Kennedy)赢取1960年总统大选，从上了年纪的老兵口中获取第二次世界大战的一手资料，实现到麦加的朝圣之旅……比格勒的教学手段可谓不拘一格。他利用的不仅有他百科全书般的大脑记忆库，还有多媒体技术、计算机模拟、报纸、网络，邀请演讲嘉宾，带学生实地考察以及大量书籍。他还与其他教师一起组成人文学科教学团队，将历史与文学、建筑、科学、哲学等融会贯通，让学生体验“任何事物都是相互联系的”。[21]令人遗憾的是，中国优秀教师拥有的教学自由和创新空间太有限，因此，中国优秀教师还不能有如此优异的表现，还不能自信从容地走上世界教育舞台与世界一流教师同台竞技。

教师政策还应该赋权给教师的社会组织。首先，教师政策要缓解教师之间的竞争，淡化教师的职称等级制度和荣誉等级制度，停止炮制漫天飞舞的各项帽子和头衔。任何引发或加剧教师竞争的政策，或许会有短期成效，但都必将以牺牲一部分学生的长远发展为代价。其次，增强教师合作，鼓励教师形成社会合作网络；让教师的关注焦点始终放在教学和学生身上，为改善教学的内在动因而教，而非为追求荣誉或避免惩罚而教。美国学者帕克·帕尔默对教师参与教育改革给出的建议是：“第一阶段：独立的个体做出发自内心的决定，决定过一种‘不再分离’的生活，为自己在制度之外寻找生活的中心。第二阶段：这些个体开始彼此发现对方，并形成‘志同道合的共同体’，以提供相互支持和发展共享愿景的机会。第三阶段：这些社群开始走向公众，学会将他们个人的关注转化为公众问题，并且在此过程中接受充满活力的评论。第四阶段：一个选择性激励系统开始出现，以支持变革的远见，并施加压力使奖赏激励系统的标准发生变化。”[12]经过四个阶段，教师被赋权以后，教育改革就不再是一个自上而下的垂直过程，而变成了多中心、多层次、多节点的变革过程，变革变得更为立体。[22]

(三)培养目标转向：注重教师勇气、领导力与决策力

教师要成为教育变革者，意味着教师教育的目标要发生变化，从注重培养“教什么”的学科知识和“怎么教”的教学能力到注重培养教师反思“为什么而教”，彰显教师实现教育梦想和教育精神的勇气、领导力和判断力。教师教育不再拘泥于培养中规中矩的文化守成者，而是要尝试培养更多具有冒险创新精神和变革能力的新教师。

首先，作为改革者需要勇气。教师应有勇气审视自身。一个新教师首先要探索自己的优势与偏见对教育理念产生的影响，小心翼翼地避免将自己的内心冲突、焦虑自卑、权力意志等投射到教学之中，作用于学生身上。新教师要悦纳自己，追求内心的完整；要更关注差异性，而非只追求共同性；要不断地了解他人并认识到多样经历是如何影响一个人的世界观、看事物的角度、热情、自我概念和机会的。美国作家帕克·帕尔默认为，教师应有勇气以符合他们内心最推崇的价值的方式教学，而不是以符合制度规范的方式教学，也不是以迎合学生的方式教学。[23]教师应有勇气去进行教学冒险，而不怕在喧嚣热闹的荣誉追逐场和保守凝固的科层体制中被冷落、遗忘、排挤或边缘化。

其次，改革者需要领导力。领导力是一种说服力和影响力，更是一种通过为他人服务而实现共同发展的能力。教师的领导力体现在为了实现美好教育的责任心、意志力和执行力。教师的领导力不是来自头衔或荣誉，而是来自帮助一群教师聚集在一起，“为了他们自己的理由”和“用他们自己的方式”来推行教育变革。[24]教师的领导力主要是服务于教育的各种需要，体现为三个方面：支持不同背景学生进步的课堂领导力、支持不同背景学生融入学校的学校领导力和支持不同背景学生家长参与家校合作的社区领导力。[25]42显然，卓越教师需要具备某些社会活动家所应具备的知识和能力。为此，新教师的培养，不能只局限于学科知识，而需要更丰富的社会人文知识和政治知识。优秀教师应该被当作理解社会问题的学者和处理实际事务的公务员来培养。教师教育者要引导教师去理解社会权力与特权的运作机制，向社会提出社会行动的建议，在这个过程中成长为坚定的社会变革者。[26]这并不意味着要在“师范性”和“学术性”之间决绝地选择后者，而是意味着两者之间并不矛盾。带着社会人文知识的视野进入教室去观摩的新教师，才能更好地理解教学实践。

最后，改革者需要决策力。教师的决策力以教师的独立思考为前提。最新的、独立的思想往往产生于多样性和在团体边缘的人。[27]47教师还需要耐得住孤独寂寞。决策力是一种判断能力。“如果一个教师拥有教师需要的所有能力，然而却不能判断哪种能力需要在什么时候施展，那么这个教师是无用的。既然教育目的问题是多维度的问题，那么要做的判断也是多维度的……需要在得与失之间做恰当的权衡判断。这样的判断不是在学校政策文献的层面上做出的，而是存在于教室里所发生的核心部分，存在于教师和学生的关系中——而这样的判断一遍又一遍地进行着。”[28]186决策力也是一种选择能力。教育改革歧路丛生，有时改革会产生适得其反的效果，还不如不改。教师要准确判断教育改革的正确方向，有所为有所不为，避免步入歧路。

在全球化导致的人才竞争、科技竞争与经济竞争下，教师政策被赋予越来越多的重要性，提高教师素质被认为是提高教育质量的首要选择。正如阿普尔所言：“严肃的教育不是中立的。它必须建立在一系列的伦理和政治原则之上，教育应该克服固化状态和宿命论并使学习者成为他们自己的和历史的主人。”[29]131教师也应成为自己和历史的主人，教师角色不能止步于工匠，而必须以实践者与变革者为导向。如果教师政策缺乏对世界变化和教育发展的前瞻性，不能为教育改进和社会改良培养教师，也不鼓励教师自发的创造精神，就会陷入标准越多质量越差、投入越多效果越差的困境。