吴 钢

（惠州学院 教育科学学院，广东 惠州 516007）

课程是教育的核心，教育的发展与变革历来是以课程为核心，因为课程是实现教育目的一个最重要的载体。近年来，我国的幼儿教育事业正处于发展的转折期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出，到2020年，全国学前一年、两年、三年的毛入园率应分别达到95%、80%和70%，幼教发展的口号从 “普及学前教育” 到 “有质量地普及学前教育” 。在这样的一波浪潮中，有关培养幼儿什么样的能力，引导幼儿学习什么样的课程主题，自然成了幼儿教育界中引人关注的议题。

我国幼儿园课程和中小学课程有很大的不同，它具有相当强的自主性和灵活性。我国教育部2001 年颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出： “幼儿园的教育是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展［1］” 。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园课程划分为五大领域，共同为幼儿体、智、德、美全面发展助力。从《纲要》中的 “可以相对划分” 就可以看出各幼儿园在选择和组织课程内容上具有较强的自主性和灵活性，各种有利于幼儿发展的内容都可以将其纳入成为幼儿园课程的一部分，此课程政策给幼儿园课程发展提供了一个极大的自主发展空间。

课程领导是依据学校文化、历史和环境脉络，课程领导者充分激发课程参与者的积极性，其目的在于改进学校课程质量，从而提高学生学习成效的历程。在幼儿园中，课程领导是指运用合理和有效的领导行为，影响幼儿园的课程规划、设计、实施和评鉴等过程，其目标在于提升幼儿学习质量。课程领导在幼儿园课程中的重要性也显而易见，然而，在幼儿园课程领导过程中充斥着各种权力关系以及权力博弈。无论是国家、地方和幼儿园层面，还是幼儿园层面中的各课程利益相关者，都以自身利益最大化为目的，课程权力成了其实现课程利益的工具。幼儿园课程和权力之间是如何连结？究竟是什么因素让某种课程变得有权力？幼儿园课程运作的过程当中到底有哪些利益相关者在背后博弈？这些都是值得探讨和论述的议题。

一、Foucault的权力/知识观阐释

谈到权力/知识的关系，Foucault 毫无疑问是最具代表性的研究者。他对论述建构背后的机制以及伴随着论述同时而生、相互依托的权力/知识关系，有着相当精辟的分析，也解构了启蒙运动以来有关知识背后的现代性叙事观念。Foucault认为：权力不是单一的点对点关系，也不是压迫性关系，它还与社会历史、文化、政治等因素相关联，这些知识、话语、制度在社会中形成密集的权力网络，人就生活在其中，既是权力的运作的主体，也是权力运作的对象［2］。

（一）Foucault的知识观要旨

Foucault 发展出了知识构则（episteme）这一概念，他认为知识构则是人文科学与论述形构之间不同关系的组合。可以说是某一个特定时代的主流思想与知识框架被组织起来的系统，每个时期形成的知识都不相同，任何知识在不同的时期都有不同的形成规则。因此，任何知识的起源都必须注意其 “关联性” 和 “局部性” ，了解其当时所处的脉络［3］。也就是说，任何知识的起源都是特定时空的产物，有特定的社会脉络和社会基础，知识也会因时代的改变而有所改变。

（二）Foucault的权力观阐释

Foucault 在中后期的研究当中探究权力在众多领域当中是如何具体运作的。他认为权力应该从底部开始分析，是由下往上微观的视角，必须从策略和技术层面去了解，要从很多维度，而且有权力的地方就有反抗，是相抗衡的动态关系网络。而且权力无所不在，权力无法孤立、单独地存在在社会当中，只有整体社会、政治和文化在运作，权力才会起作用［3］。在这个运作过程中并不是寻找权力的拥有者，而是要探寻权力是通过怎样的手段和策略运作的，透过权力关系去洞悉脉络之间的关联性。

（三）Foucault的知识/权力关系

权力在运作时会用到知识，而知识也会产生权力。Foucault 在后期著作《性史》第一卷中对于知识和权力有更加精确的说明：1.在知识和权力之间不存在任何外在性，亦即两者是相互蕴含的；2.知识/权力系统不是既定的分配状态，而是不断地转变状态；3.权力包含宏观的策略和微观的战术，两者相互调适。策略是指整个权力机制运作的大方向，战术是指为了达成这些策略所建立起来的各种具体的方法技术；4.权力和知识透过论述连结，论述既是权力的工具，也是它的障碍和阻力［4］。

二、我国当前幼儿园课程之形成及困境分析

Foucault 的权力知识观指出，权力生产知识，知识建构主体，而这个过程是在特定的历史脉络中形成的。因此，研究者试图分析我国现今的幼儿园课程是在怎样的历史脉络和权力中建构出来的以及面临怎样的困境。

（一）历史脉络下的幼儿园课程发展

1.向苏联学习。新中国成立以后，在1949年12月教育部召开的第一次全国教育工作会议上确定了 “以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育” 的基本宗旨［5］。这次会议以后，我国幼儿园在课程安排上，既保留了陈鹤琴的 “活教育” 课程理念，又保留了老解放区的课程经验。但是陈鹤琴的 “活教育” 课程理念和体系在1950年底开始遭到质疑和批判。在当时的政治格局下，我国幼教界转而开始向苏联学习幼儿教育经验。1951年8月，在苏联幼教专家的支持和帮助下，当时的国家教委制订了《幼儿园暂行规程（草案）》，并于次年3 月正式颁发试行［6］。该草案中的幼儿园课程包括：体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算。7月，国家教委又颁发了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，按小、中、大班三个年龄段，对幼儿园各科课程从目标、教材大纲、教学要点和设备要点四个方面进行了具体的规定［7］。

2.探索有中国特色的幼儿教育课程体系。 “文革” 结束后，我国于1981 年颁布《学前教育纲要（试行草案）》，草案中的幼儿园课程包括生活卫生习惯、思想品德、基本动作发展、常识、语言、计算、美工、音乐等8个方面，同时对每周、各班和各科的上课节数进行了规定，并且希望通过以下几种教育手段开展教育：游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等，最后还组织编写7 种幼儿园教材，一共9 册。1989 原国家教委年制订公布了《幼儿园工作规程》，但是一直到1996年才正式颁发实行。《幼儿园工作规程》提出幼儿发展体、智、德、美要相互渗透和结合，同时在幼儿一日生活的各项活动中要合理组织各层面的教育内容，为儿童的活动和表现提供机会和保障［7］。

进入20世纪90年代后，我国学前课程变革在继续保持80年代方向的同时，又借鉴国际上新的幼儿教育理论和幼儿园课程理论，并在此基础上进行探讨。20世纪90年代初到90年代中期，幼儿园课程改革主要是通过行政渠道推进，在各级行政主管部门和幼儿园中落实《幼儿园工作规程（试行）》中的内容。在此阶段，幼儿的课程改革在皮亚杰的儿童认知发展理论基础上，同时借鉴泰勒的课程理论、列昂·杰夫的活动理论、儿童生态学理论、系统论以及游戏理论、情绪智力理论等。此阶段非常强调儿童课程的整体发展、课程内容的统整、儿童与周围环境的有效互动、儿童情感的培养、以及儿童游戏和儿童生活活动在课程实施和儿童发展中的作用。这也使得20世纪90年代初到90年代中期我国幼儿园课程改革变得更加活跃，出现了游戏课程、生存课程、情感课程和领域课程等幼儿园课程［8］；20 世纪 90 年代后期，随着我国国际学术交流增多，一些国际公认的先进幼儿园课程理念也相继传入我国，这些理念在很大程度上影响着我国幼儿园的课程变革，例如蒙台梭利课程、华德福教育理念、高瞻课程、方案教学以及瑞吉欧教育理念等。受到这些新教育理念的影响，我国20 世纪90 年代末至21 世纪初的幼儿课程改革呈现出多样化、个性化的特点。2001年6月，我国颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，该纲要给我国幼儿园自主开发课程和选择教育内容留有极大的空间。

（二）我国幼儿园课程权力困境分析

1.课程领导者的定位与职责。课程领导者由谁担任呢？虽然教育行政部门在课程领导方面有不可推卸的责任，但是目前由于课程权力的下放，他们希望幼儿园能承担相应的职责。也有人认为幼儿园园长行政事务繁忙，很难将工作重心转移到课程方面。然而受传统文化和观念的影响，无论是老师还是家长都认为幼儿园课程的领导者是幼儿园园长。在此背景下，幼儿园课程领导的职责集中在幼儿园园长身上，然而园长在忙碌的管理工作后，真的能做好课程领导吗？课程领导的困境除了大多认为幼儿园园长是主要负责人外，还缺少基层幼儿教师的参与，缺少教师支持的园长有时会显得孤立和失措。

2.幼儿教师的专业能力落差与工作压力。幼儿教师无论是否是课程的领导者，她们一定是课程的实践者。目前我国的幼儿教育正处于蓬勃发展阶段，幼儿教师的专业能力也参差不齐。目前幼儿园中基本都是每个班配备两位老师和一位保育员，但是保育员和幼儿教师之间的专业能力一般差距都较大，目前都倡导建立专业学习社群，希望解决教育现场所出现的问题，但是由于这样的专业能力差异，专业学习社群就会产生相应的问题。即使有再好的课程也需要幼儿教师去实施，教师在实施课程的时候需要保育员的配合，很多情况下是由于专业人员的专业能力不足，而导致课程实施不足。同时，由于专业人员自身的专业能力不足，也很难对课程领导起到应有的作用。无论是幼儿教师还是保教人员，她们都是课程的重要参与者，但是目前国内幼儿园普遍工作待遇低，工作压力大，这就导致在私立幼儿园幼儿教师的流动性很大，在公立幼儿园幼儿教师的工作积极性不高，职业倦怠的情形普遍，这也导致她们很难在课程领导和开发方面有所作为。

3.家长选择权的市场竞争与盲从。家长如同市场中的消费者，他们可以自由表达他们的选择权，这些对私立幼儿园的影响尤其明显。私立幼儿园在建立自己的课程方面，既要符合政府的规范又要符合家长的需求，因为现在的家长都在说不能让自己的孩子输在起跑线，即使告诉他们这些课程不适合孩子，他们也很难听下去，他们就喜欢老师提早教幼儿读写算，也喜欢才艺课程和英语等。大部分幼儿家长因为不明白幼儿发展的一些基本理论，加上私立幼儿园的彼此之间的竞争问题，造成幼儿园所提供的课程受市场的影响太大，课程领导权受到市场竞争和盲从的威胁。即使公立幼儿园在此反面所受的影响没有那么大，但公立幼儿园的家长也会利用孩子的课余和周末时间让孩子去上这些补习班。

三、我国幼儿园课程权力简析

幼儿园课程利益相关者由于在利益方面分配不均，会导致利益冲突和不对等的权力关系。但是利益冲突和不对等不一定都是坏的，幼儿园课程需要在这种冲突和博弈中达到一种动态平衡，从而促使幼儿园课程良性健康发展。

（一）幼儿园课程权力关系错综复杂

幼儿园课程权力关系就像人的微血管一样布满全身，无处不在。大多数情况下课程权力关系会受到政治因素的影响，我国于2001年开始的基础教育课程改革中提出了三级课程管理的理念， “缩小国家层次的课程职责和权力，达到国家只是宏观上、基本的方面进行调控；全范围的（而不只是在部分省、市、自治区）加强地方层次的课程决策职责和权力，适当重视学习层次的课程决策职责和权力［9］” 。看似简单的三级关系其实包含着教育行政管理部门、课程专家、幼儿园园长、幼儿教师、幼儿和幼儿家长等。但是随着社会的发展和西方课程思想的涌入，当前的这种课程权力关系亦变得愈发复杂。例如支配中的教育行政管理部门权力、夹缝中的课程专家权力、主导中的幼儿园园长权力、局限中的幼儿教师权力、边缘中的幼儿家长权力和漠视中的幼儿权力等。这些权力都相互交织在一起，对幼儿园课程的发展产生着影响。

（二）我国幼儿园课程权力现状

课程利益相关者在博弈过程中因所使的力道大小不同，而导致各方在权力大小方面呈现此消彼长的态势。这些博弈方包含教育主管部门、幼儿园园长、幼儿教师、幼儿家长和幼儿等。当教育行政主管部门收回幼儿园课程的领导权，也就是压缩幼儿园在课程领导方面的空间，此时幼儿园园长的权力就会缩小。在幼儿园课程开发过程中，教育行政主管部门在幼儿园课程引领、课程设计、课程内容选择等方面具有很大的决策权。虽然教育行政主管部门给幼儿园课程留有相当大的空间，但不是说它们完全不干预；我国幼儿园实行园长负责制，跟幼儿园规划、发展等相关的事情都是由园长复杂，幼儿园课程发展也不例外。园长作为幼儿园中课程的领导者，当领导者比较专断时，就会对幼儿教师、幼儿家长和幼儿产生影响和制约；幼儿教师是课程的实施者，她们对课程开发、实施和评价等现状最具发言权。大部分幼儿教师了解参与课程与教学决策的重要性，但由于幼儿园管理机制的影响，部分教师可能不知道如何参与或参与程度为何，或者可能不确定参与的权利和义务，或者通过参与可以施加多大的影响力，因为在中国传统文化的阶级和集权思想中，使得幼儿教师会顾及园长在课程运作与发展中的压力［10］；幼儿家长的课程权力边缘化，在幼儿园课程发展上，家长的话语权很少，他们大多数时间是处于被动地接受的地位，例如单方面被要求配合幼儿园中的课程活动安排；在传统的儿童观中，幼儿被认为是幼小和无知的，让他们参与幼儿园课程建设听起来似乎是天方夜谭，因此幼儿的课程权力一直没有给予重视。只有当园长、老师和家长学会倾听儿童的需求，依据他们各自的需求创设课程的时候，儿童在课程中才会有话语权。

四、启示

（一）幼儿园课程应回归幼儿教育本质

不同时代的幼儿课程因知识/权力的关系，而产生不同的知识体系，建构不同的课程体系。然而，幼儿课程其教育的本质是促进幼儿的发展，它的重点不是课程制定者和利益相关者之间的权力博弈。因此，幼儿园课程的制定应回归幼儿教育的本质作为主要方向，以避免落入权力关系当中。在大部分幼儿园课程建构中，都是零时召集一些专家和教师组成课程小组，在短时间内制订出课程的大概走向，但是幼儿园课程的设置并非一朝一夕，可以建立一个长期的包含所有博弈方的课程设置小组，以幼儿发展为主线，共同为幼儿园课程的发展提供帮助。虽然幼儿课程的制定必然牵扯复杂的权力关系，但是相关利益者应该有一个兼容并包的心态，让幼儿园课程回归到促进幼儿发展的教育本质，将知识/权力之间的连结影响降到最低。

（二）注重Foucault 的知识/权力理论在幼儿园课程中的正向运用

Foucault 认为不应将权力视为某阶级所拥有而某阶级所没有的一种物质，也不要用 “压迫” 的视角来分析权力。而应该认为权力存在关系之中，它就像微血管一样密布的网络，对所有生活于其中的人都发挥作用。从Foucault 的知识/权力观可以反思园长、幼儿教师的课程权力是怎么运作的，当幼儿教师受到园长的限制或家长受到教师的限制，他们会反抗吗？如果想要了解幼儿园场域的幼儿园课程运作现状，不能只将权力的分析停在园长或教师拥有权力，而应该将分析的触角延伸到权力如何运作以及权力运作产生了什么效果。同时也要看教师与家长互动的过程中，用什么策略来施展教师的权力，其课程权力对家长和幼儿产生了怎样的影响。唯有如此，才能看清幼儿园课程中权力运作的机制与网络。

（三）完善幼儿园课程博弈方权力的合理配置与运用

伴随着教育民主的不断深入，教育公平受到越来越多人的关注。在幼儿园课程建设方面亦是如此。幼儿园课程的博弈方呈现出多元的形态，不仅要化解各方之间的矛盾，而且还要让他们充分表达自己的意见，大家都以一种包容并包的心态来参与到幼儿课程的发展。为了避免博弈方因竞争而导致的恶果或者无序状态，需做到以下两点：一是幼儿园课程发展中的职责和功能决定了相应的权力大小，明确各利益相关者的具体权力，细化各自权力的范畴。其目的不仅是为了维护和实现各利益相关者的利益，而且是为了有效地分配权利和义务［11］；二是要有良好的监督机制，让幼儿园课程权力在动态中达到平衡，避免课程权力被某一方所占有。