何玉珊

（泉州市丰泽幼儿园，福建泉州 362000）

一、在深度阅读视域下解读故事剧课程的基本内涵

深度阅读是在学习和理解故事的基础上，对故事中潜藏的要素和内涵做深入的探寻，获得丰富的、个性化的认知。对幼儿而言，可理解为在阅读故事时专注投入、浸润其中，由浅入深与故事联接、与作者对话、与角色共情，对故事发表个性化的独特见解、敢于思辨［1］。深度阅读有三个特征，一是参与的积极性。达成深度阅读的过程是持续较长一段时间的，无论是欣赏理解、讨论思辨或是创造想象、表征表现，幼儿始终保有兴趣、积极参与并乐在其中；二是形式的多样化。深度阅读的过程卷入幼儿一日活动，融入游戏、生活和学习中，统整多领域；三是表达的个性化。深度阅读基于“百种语言”的理念重视幼儿个性化的表现、自由充分的表达，会反思、敢思辨。重视阅读的“质”而非追求阅读的“量”，使得深度阅读无论是过程或结果都表现出精彩纷呈。

故事剧课程即围绕一个故事作品，构建“游戏化学习，艺术化呈现”的主题活动课程模式。它追求一种有过程性深度体验的生动而精彩的课程活动形态，关注幼儿在课程活动过程中的体验与感受，重视幼儿的主动性、自主性与创造性水平的发挥。具言之，故事剧课程不拘泥于原有的故事文本，不拘泥于固有的角色对白和表演方式，不局限于绘本故事学习的延伸，不仅关注幼儿语言动作的表演，更关注在这其间幼儿自由的创作与表达，以及在“剧中”的策划、合作、剧场工作的参与度。

深度阅读视域下的故事剧课程，指的是师幼双方围绕一个故事作品，聚焦幼儿喜欢的角色与情节内容，综合多种形式围绕多角度、多层次讨论与思辨，充分发挥想象创造，个性化演绎成以故事剧表演为载体的微主题课程。其重点在于从阅读中获得多方面的学习理解，获得独特感受与深刻思考并大胆演绎表现；难点在于能主动地把故事中的内容与自身已有经验有机联系，内化、迁移运用于解决阅读学习中遇到的问题和困难。

深度阅读重视故事学习过程的逐步展开和深入推进等特征与故事剧课程的建构思路高度契合。因此，借助深度阅读展开故事剧课程是最佳的途径，通过故事剧课程实现深度阅读是最佳的手段。教师带着幼儿从初步感知—深入理解—联想拓展—创造想象—大胆演绎，逐步构建成以幼儿为主体的故事剧课程活动，走向深度阅读［2］。

二、在深度阅读视域下把握故事剧课程的实施策略

故事剧课程既凸显幼儿的主体性又体现教师的主导作用。教师是引导幼儿深度阅读的关键因素。在师幼有效互动中，教师鼓励幼儿积极参与，主动地与故事、与环境、与成人充分互动，慢慢卷入，支持幼儿在丰富多样的课程体验中拓宽阅读的深度和广度。

（一）借鉴深度阅读的三个流程，建构故事剧课程实施的基本步骤

实现深度阅读需要师幼共同经历阅读前、阅读中、阅读后三个流程。建构故事剧课程时教师可借鉴深度阅读三个流程的要点，做到在阅读前丰富经验，充分调动和唤起幼儿的已有经验对故事作深入感知和欣赏；阅读中以幼儿兴趣点切入，对故事作品展开多角度的深入学习与理解、多层次的讨论与思考；阅读后鼓励幼儿大胆表征与表现，拓展经验迁移应用、创作剧本并演绎自编自导的故事剧，最终达成深度阅读视域下的故事剧课程活动［3］。

1.第一步：前期经验的丰富

欣赏故事前期做好与故事相关的经验铺垫是引发深度阅读的必要前提。幼儿前期的知识经验越丰富，对故事就越容易深入理解，有效经验的建构和迁移也就会越灵活。此外，故事阅读前期的准备不仅指幼儿经验的丰富，还包含教师自身的准备。为了满足幼儿的学习欲望、应对各种发问，教师要做好多种准备如对故事多次阅读理解，预判学习时的各种可能性，甚至与同事在读书沙龙里交流讨论，获得多重思考，以便从容地引领幼儿深度卷入。做好做足故事阅读前期的铺垫，使幼儿不仅亲身体验也丰富了关键经验，当深入理解故事时语言表达就会更加丰富，情感交流也会更加生动。

故事剧缘起：

近段时间的娃娃家游戏里，中班孩子很喜欢玩“到朋友家做客”的内容，在串门过程中他们会用彩泥制作很多“美食”和朋友一起品尝。游戏后分享环节，有位孩子说“今天我的运气可好了，朋友请我吃了蓝莓蛋糕。”其他孩子纷纷模仿“我的运气也很好，我到朋友家吃了龙虾。”……于是，品尝美食、好运气成为当天游戏分享中孩子们交流最多的话题。

老师看到幼儿对“运气”的话题感兴趣，就邀请他们收集与美食、做客和运气有关的绘本放在阅读区里分享。幼儿带来的绘本有《今天的运气怎么这么好》《我幸运的一天》《五个好运气》，其中故事《今天运气怎么这么好》最受欢迎。于是，老师决定带着他们对该故事展开阅读。

第一，鼓励幼儿玩“到朋友家做客、做各种美食、分享美食”的过家家游戏，巧妙地提供如“蘑菇、苹果”等材料让幼儿了解并尝试制作食物；第二，围绕“我的运气真正好”让幼儿分享生活中遇到的幸运事，体验快乐心情；第三，开展“美食品尝会”亲子活动，幼儿们与爸爸妈妈自制一道美食和全体幼儿分享交流……当做好这些准备，就可以带幼儿开启深度阅读之旅了。

2.第二步：深入地理解故事

一是多重复欣赏故事，激发独特的发现。重复是幼儿常用的学习方式，年龄越小的幼儿越喜欢就同一个故事多遍倾听、多次讲述，反复体会情节发展和角色心理。教师充分把握这一心理特点对同一个故事反复阅读，在尊重原著基础上与幼儿一起从文字去理解、从画面去发现，聚焦故事角色、细读故事情节，关注故事中幼儿喜欢的地方展开分析解读。对幼儿来说，反复倾听故事次数越多，对角色的感悟、细节的发现会有所不同，对语言和文字魅力的感受会越来越深入；对教师来说，当一次次反复讲述故事时，自然而然会将个人对故事的理解、情感的演绎与自己的知识经验、观点想法联系起来并传递给幼儿，而幼儿则在潜移默化中接收信息、吸收内化，迁移应用到对故事的学习、理解、表演中［3］。

老师发现孩子们特别喜欢绘本《今天运气怎么这么好》，于是利用每天午睡前的睡前故事、离园前故事时间，与幼儿共读故事；甚至将绘本扫描制作PPT，让幼儿一边欣赏故事一边观察画面。老师发现每一次欣赏故事时，孩子们感兴趣的内容都会有所不同。

第一次欣赏，听着老师用温柔的声音讲述灰狼乌鲁和朋友分享美食的情节时，有的幼儿说：“故事里的大灰狼不凶啊？”有的说：“大灰狼喜欢做好吃的。”“对，没有抓小动物。”“会和朋友分享好吃的食物”……听完故事的孩子开始在娃娃家里模仿制作故事里的各种美食如“咖喱蘑菇汤、油炸饼、苹果派”。

第二次欣赏，老师在讲述中特意加重语气词，于是故事里的声音成功地引起幼儿的关注，他们发现不同的大灰狼朋友家的门会发出不同的声音，于是开始乐此不疲地模仿着各种声音。有的发现乌鲁和大灰狼朋友的名字也像声音一样好笑。

第三次欣赏，老师一边借助多媒体播放故事PPT一边讲述故事，孩子们对午睡林特别好奇，什么是午睡林？午睡林是专门让小动物午睡的吗？像小朋友们在幼儿园里午睡一样？充满好奇和疑问的孩子们也因此在后续衍生出一系列与午睡林相关的小主题活动。

二是多形式理解故事，统整多领域学习。多形式学习理解故事就是要让幼儿动口、动手、动脑，做起来、玩起来、演起来，统整多领域学习体验。当幼儿充分运用多种感官全身心投入，不断获得新的刺激和愉悦的情感体验，自然而然就会呈现出深度阅读的状态，进而推动故事剧课程发展。

老师看到幼儿对故事的兴趣持续不减，就鼓励他们在区域活动时间做自己喜欢的、与故事《今天运气怎么这么好》相关的活动。于是，有的幼儿开始在美工区“画画午睡林的故事、做做我最爱的美食”，在语言区“续编午睡林的故事”，在建构区“搭建喜欢的午睡林、建乌鲁朋友的家”，在表演区创编、表演“午睡林的故事、乌鲁朋友的美食会、小猪在午睡林、啄木鸟和小树”等故事情节。

在每天上午的户外自主游戏时间，老师看到很多孩子自发玩起了“咕噜噜蛋糕屋、午睡林烧烤店”等主题的游戏；老师还借助每周一次的故事剧集体活动，带着幼儿一起玩《睡觉的小猪》《小猪在午睡林里》《我们会做油炸饼》《乌鲁朋友的家》《生病的小树》等戏剧游戏……师幼共同从不同的切入点全面学习与了解和故事相关的内容，在反复阅读、深入理解、大胆表现中为创编剧本、演绎故事剧拉开了帷幕。

三是多层次讨论故事，催化学习深度卷入。儿童有一百种语言，面对同一个故事会有一百种解读和思考。每位幼儿对故事的关注不同，理解和感悟就会不同，由此反馈出来的信息和表征也会不同。教师应从中发现幼儿兴趣点，把握有价值的关注点设计不同的话题引导幼儿展开多层次的讨论，拓展微主题课程，并以此催化学习的深度卷入。

第一层次：聚焦故事角色展开讨论。

师幼双方在多次欣赏故事《今天运气怎么这么好》之后，聚焦故事主角乌鲁展开多个话题的讨论。话题一“故事中的大灰狼乌鲁和平常故事里的大灰狼有什么不同？”幼儿纷纷表达自己的理解：“这是一只不那么凶的大灰狼”“这是一只爱美食的大灰狼，爱吃朋友的咖喱蘑菇、苹果派、油炸饼”“这是一只懂得分享的大灰狼”“乌鲁有点可爱”；又如话题二“你觉得故事中谁的运气最好！”当第一次听完故事全体幼儿一致认为小猪的运气最好。但在多次欣赏之后幼儿渐渐有了不同见解，有的认为故事里每一只大灰狼的运气都很好；有的认为乌鲁才是运气最好的，因为每个朋友都打包了美食给它；当然有的幼儿坚持自己的看法依然认为小猪没有被乌鲁吃掉运气是最好的。幼儿的细致发现和独特思考着实令人惊叹！

第二层次：聚焦故事情节展开讨论。

在反复阅读和欣赏故事深度卷入时，幼儿不断发现了故事里的各种有趣情节，并主动与老师、同伴交流讨论。例如他们发现“故事里有很多声音”——敲门的声音“咚咚咚、咣咣咣、叮当”，吃东西的声音“啊呜啊呜、吧唧吧唧、呱叽呱叽”；有的觉得大灰狼的名字很好笑，也像声音一样“乌鲁、哇呜、咕鲁鲁”。当孩子们跟着讲述故事时，特别喜欢用奇怪的声音表现这些有趣的情节，生动有趣的表情配合奇怪的声音总是令人忍俊不禁。

老师充分把握住这一有利契机，精心推动，与幼儿一起展开对声音的模仿和一系列探究，在后续故事剧表演时“对声音的表现”自然成为亮点，孩子们还生成创编了《小猪打呼噜》《大灰狼打饱嗝》等搞笑情节。

第三层次：聚焦故事背后展开讨论。

故事阅读中幼儿对作者产生极大兴趣，想知道画这个故事的人长什么样？教师适时介绍了日本著名作家宫西达也和他的系列作品，并抛出话题“这几本故事书里有什么是一样的？”引发思考与讨论。当幼儿听完故事《好饿的狼和猪的小镇》《三只饿狼想吃鸡》《1只小猪和100只狼》之后发现了宫西达也故事里的大灰狼最后都不吃猪、不吃鸡；阅读《青蛙小弟睡午觉》时发现小猪和青蛙一样在午睡林睡觉时都遇到危险；

到了下学期幼儿继续接触了宫西达也创作的汽车系列故事《小红去送货》《小红和小粉》，他们惊喜地发现故事书里的树林和午睡林是一样的，动物的画风也相同。在老师的精心引导之下，幼儿学会透过阅读与作者“对话”，通过浸润其中感受作者传递的爱与善良。

3.第三步：延伸拓展故事

优秀的故事书蕴含的教育价值、内涵并不仅仅在于画面里，更多的是与幼儿的生活，与所在的家庭、社区，与大自然密切联系。要达到深度阅读，教师应在故事剧课程活动中拓宽幼儿视角、丰富知识经验、培养思考能力，促进全面发展，把故事纵向地深度卷入读懂读透，将故事横向地拓展延伸读会读通，实现深度阅读的广度和宽度。

在多次欣赏故事《今天运气怎么这么好》之后，老师发现幼儿对午睡林特别感兴趣，不断讨论“什么是午睡林？”于是，决定带他们到幼儿园草地上、种植园里开展与午睡林相关的户外自主游戏。

案例1：寻找午睡林

一到草地上幼儿开心地说“哇，这就是午睡林！”在自由参观中他们发现种植园的果树结满了杨桃、柠檬、木瓜、百香果，于是给种植园取了个名字“秋天的午睡林”，因为这是一个结满了果子的午睡林。

有的孩子开始捡草地上的落叶、摆落叶，还告诉老师秋天的午睡林树上有果实，地上还有五颜六色的落叶。

有的说在班上也要变出多彩颜色的午睡林草地。这个想法非常有趣，于是老师问：“用什么方法可以表现午睡林五颜六色的草地？”孩子们叽叽喳喳地聊开了……

案例2：午睡林的草地

在讨论秋天多彩颜色的午睡林草地后，幼儿开始在区域活动里进行尝试，有的用五颜六色的水彩笔画下秋天午睡林草地的模样，有的用彩泥装饰多彩的草地，有的在建构区里用五颜六色的方块积塑拼在一起，变成一片大大的午睡林草地，很像各种颜色的叶子落下来。特别是当子恒用方块积塑拼好草地后孩子们非常惊讶地叫道：“午睡林草地太漂亮了。”可乐还提议小伙伴们搬来长长的圆纸筒排在草地周围，说：“这里有很多的树，是掉光树叶的树，五颜六色的叶子都掉在草地上了。”

案例3：午睡林的露营游戏

接连好几天的建构区，孩子们用花片、乐高、插塑、积木搭建自己想象中秋天的午睡林。教师看到幼儿对午睡林的兴趣持续不减，便带着他们再次回到植物园进行户外自主游戏，兴奋的孩子拿来锅和勺子，捡来地上的落叶和花瓣、用丝巾和绳子搭起帐篷，自发玩起“露营”的游戏主题，他们在帐篷旁边开了一家“咕噜噜蛋糕屋”和“烧烤店”，制作各种美食。当故事里想象的午睡林变成真实场景时，幼儿显得特别满足。

案例4：调皮捣蛋的狼朋友

故事里描写了一群爱做美食、爱吃美食的大灰狼。孩子们在阅读分享时总喜欢给乌鲁和它的朋友们编制新的食谱。格格说：“咕噜噜在午睡林发现鸟蛋做西红柿蛋汤呢！”边说边唱起《摸鸟蛋》的歌曲，其他小朋友纷纷跟着模仿起来，有的说：“没错，午睡林有鸟蛋也可以做美食，还可以做荷包蛋”，有的说：“我想做炖蛋”。

于是，老师带着孩子们扮演大灰狼乌鲁、咕噜噜在音乐的伴奏下玩起《摸鸟蛋》的音乐游戏。游戏进行中，瑞霖拿出娃娃家里买菜的篮子挂在手臂上（他把自己变成一棵树），这一举动让原本假假地做着摸鸟蛋动作的“灰狼们”有了和同伴互动的机会。几名幼儿找出各种篮子，挂到手臂上、脖子上，激动地说“来啊，到我这里摸”。玩到后面的时候，乌鲁和咕噜噜在摸鸟蛋时还会故意给小树咯吱挠痒痒，整个游戏现场笑声不断。

（二）借鉴深度阅读的三个关键词，把握故事剧课程实施的核心要领

教师以“表达、创造、思辨”三个关键词为指导目的，支持和催化故事剧课程里深度阅读的发生和发展［4］。当教师给予幼儿充分表达的机会满足个性化的情绪情感需求时，就能激发幼儿潜能大胆地想象与创造，产生更多独特的、个性化的表达和表现，从而更深层次地体验和理解故事。在此基础上又能进一步激发起表达、创造和思辨的欲望。如此循环往复、相辅相成。

1.围绕未知结局创造与表达

故事里处处巧妙地隐藏未知性情节的推进和开放性结局，给幼儿的阅读带来了无限的想象、创造空间。教师准确把握故事的转折点，抛出开放性问题启发幼儿对感兴趣的故事角色、故事内容等展开想象，大胆表达与表现，既满足幼儿的兴趣需要又为后续表演做好丰富和铺垫。

离开午睡林的N种方法

图画书的封底是大灰狼乌鲁说：“啊！想起了啦！”然后跑回空空如也的午睡林东张西望。故事显然没有结束，老师抛出问题“乌鲁回到午睡林还会不会遇到小猪？小猪有没有危险？”启发幼儿想象创造，续编各种故事结局。

案例5：逃出午睡林

讨论故事时幼儿对“小猪到底有没有碰到乌鲁”这一问题上产生分歧和争执。教师引导讨论思考“如果小猪真的遇到了乌鲁，怎么才能逃脱呢？”有的幼儿急于让小猪脱险想出各种激烈的战斗方法“用大炮打死乌鲁、开枪、挖陷阱让乌鲁掉进去”，有的说“故事里的乌鲁并不坏，它有点可爱还懂得和朋友分享，乌鲁死了我会难过”，出现意见的分歧说明幼儿已真正融入故事。于是教师调整问题引发再度讨论：“有没有让小猪不被发现又能顺利离开午睡林的好办法？”有的说：“找个树洞钻进去躲着”“找棵树躲在后面”“找块石头趴在后面”。但这些办法并没有让小猪安全离开午睡林，可乐提议可以把音乐游戏《黑森林的故事》里的玩法用在故事剧表演中，天黑以后小猪偷偷跟在乌鲁后面，当乌鲁转头时就变成雕塑一动不动，这样就可以安全走出午睡林……这个提议得到幼儿的认同，于是“小猪顺利脱险”的问题不仅得到完美解决，还丰富了故事剧情节的表现。

案例6：闪光小路

有的孩子说：除了跟在大灰狼乌鲁的后面，小猪还可以用其他办法逃出午睡林。他们用积木铺了一条条弯弯曲曲的小路，称之为“闪光小路”，一到天黑的时候小路就会闪闪发光，这样小猪就能顺着小路安全离开午睡林。在后来的故事剧表演中，小猪离开午睡林的情节一度成为故事里最富有变化最有亮点的表演。

案例7：继续寻找美味的午睡林

有的幼儿则把关注点放在乌鲁身上，他说：“乌鲁回到午睡林时小猪已经离开了，吃不到小猪的乌鲁又继续在午睡林里找到新美味。”于是在故事剧表演时创编了“乌鲁和朋友们去抓小猪，可小猪全跑了。于是它们在午睡林里露营，吃蘑菇、苹果、地瓜，虽然没有吃到小猪，但乌鲁和他的朋友分享到了更多的美食，度过了一个甜蜜的夜晚”。

2.挑战刺激情节想象与创造

想象创造，让阅读充满刺激和挑战。在欣赏故事《今天运气怎么这么好》时幼儿发现“故事里有很多声音”。教师就以“好玩的声音”与幼儿展开交流，鼓励幼儿创造出更加丰富的故事情节、并进行演绎。

案例8：魔法门

孩子们特别喜欢乌鲁到朋友家敲门发出的声音，在故事表演中更是乐此不疲地模仿表现乌鲁敲门发出的各种声音。有一天，阿斐和小涵拉起手来，变成了一个有趣的门，她们俩很开心地告诉扮演乌鲁的熙熙：“你们看，我们变成门了。乌鲁你敲门的时候我们还会发出声音。”小伙伴觉得很有意思，熙熙笑得合不拢嘴说：“这个门很好玩，那就每次乌鲁敲出不同声音的时候就变一次门吧。”这个提议小伙伴都同意了。于是故事表演时阿斐和小涵用不同的肢体造型来表现发出不一样声音的门，大胆的想象加上可爱的造型使得故事表演像有了魔力一般，生动至极，大家都说不同造型且发出不同声音的门是“魔法门”。

案例9：生病的小树

老师带着孩子自由选择角色玩“午睡林”的戏剧游戏，他们有时扮演小鸟和小树，小鸟在小树中间飞来飞去、造窝和休息；有时扮演农夫和小树，农夫随着音乐给小树浇水，小树慢慢长大……只见可乐小朋友扮演的小树无论农夫怎么给它浇水都长不大。于是着急的农夫找老师告状了，老师问可乐“小树为什么长不大？”他说“树生病了”“小树为什么会生病？”孩子们说：“肯定是虫子干的，请啄木鸟来治病。”格格说：“我知道啄木鸟怎么捉虫子，我来当啄木鸟”可乐这棵小树在接受啄木鸟的治疗后，慢慢地又恢复了生机。

第二遍游戏时孩子们提出新的想法：既然是虫子来捣乱，可以增加虫子的角色，啄木鸟在治病的时候直接把“虫子”抓出来，这样会更好玩。于是，原本两种角色的游戏变成了三种角色，角色之间的互动表演使得游戏更加好玩。游戏结束之后孩子们意犹未尽，钰熙还与小伙伴将游戏片段画了下来，格格则把彩色手工纸折啄木鸟贴在故事剧背景墙的树上。

3.基于独特之处敢于思辨

在阅读中教师常常让幼儿化身故事里的角色进入表演情境，鼓励幼儿勇敢提出自己的发现和疑问、敢于思辨，形成独特的观点和见解。例如，宫西达也以儿童视角运用夸张的手法表现大灰狼和小猪的身体、动作、表情，每一页画面都生动有趣，吸引幼儿的同时也让他们产生认同感。但在阅读中有位女孩始终认为故事里的粉红小猪比较可爱，几只大灰狼都画得很难看，自己能画得更好；又如，故事里乌鲁朋友们做的美食并不是幼儿们所熟悉的，在对三种美食品尝、感受与讨论时，有的幼儿说“咖喱蘑菇”不好吃不喜欢；有的觉得“苹果派”很好吃；有的说“油炸饼”吃多了会流鼻血。于是在表演时，大灰狼乌鲁和朋友们做出来的食物被换成了每个幼儿最爱的美食“五彩炒饭、西红柿蛋面”。

（三）借鉴深度阅读的两大能力，关注故事剧课程实施的关键经验

对教师来说，达成深度阅读的最佳结果是培养和发展幼儿的“思维能力”和“解决问题能力”。当幼儿在阅读理解故事时会很自然地将故事角色、情节发展建立联系和整合，进行天马行空的想象与创造。这样的想象有时会因为受当下环境与材料限制而无法实现，造成创造想象与行动实践之间出现了问题。幼儿为寻求解决问题的办法必须迁移各种已有经验进行综合思维，举一反三运用到新的情境中，以此达到问题解决并建构起新的认知经验。在真实的问题情境中迁移应用认知经验解决问题，这是助推深度阅读发生和发展的有利契机，在此基础上发展起来的思维能力、解决问题能力也是幼儿可持续发展能力中最为重要的。当阅读中的问题得到解决时，幼儿的独立意识、抽象思维、交往表达也都能同时获得良好的发展。

案例10：五彩炒饭

在故事剧表演进行中，当开始创编大灰狼们爱做的美食这一情节时，乐乐说“我最爱吃幼儿园的五彩炒饭，我要让哇呜做五彩炒饭请乌鲁吃”！可是，用什么来当作五彩炒饭呢？乐乐发现柜子里的大、小花片，说：“用这个呀，花片有不同的颜色正好可以当五彩炒饭。”孩子们一听，立刻行动起来。有的拿来花片当炒饭，有的拿来红色圆形篮筐当大锅，有的用小椅子架起了灶台，将花片倒进篮筐里炒起了五彩炒饭……漫漫还发现了魔法扭扭棒上面的颗粒特别像炒饭里的玉米粒，于是把它们倒进花片里，香香的五彩炒饭就做好了。

接下来一段时间的表演中，“用各种材料制作五彩炒饭”成为幼儿最喜欢演绎的内容，五彩炒饭有时是雪花片、有时是魔术扣、有时又变成是蘑菇钉；幼儿还热衷于为大灰狼变换丰富多样的食谱如“西红柿蛋面、草莓饼干、奶油蛋糕”等。

案例11：烤箱

幼儿常常在游戏中研究、创编大灰狼朋友喜欢做的各种美食，如“西红柿蛋面、烤饼干、五彩炒饭、油炸饼”。有一天，演绎烤饼干情节时，幼儿首先搬来了他们在美工区用超轻彩泥制作的各种各样的饼干——红果子饼干、菠萝和青苹果饼干、橙子口味和巧克力口味的夹心饼干……然后提议要自制一个烤箱把饼干放进去烤熟，可是贝罗家并没有现成烤箱？大家的饼干做得太多，一个烤箱可放不下？这可怎么办？熙熙搬来椅子像叠罗汉一样，叠出三层高的烤箱；小涵找来纸箱，搭了一个两层高的多格子烤箱；可乐跑去告诉建构区的小伙伴，帮忙用插塑拼一个大大的长方形烤箱……同伴间的思维碰撞带来巨大的创造灵感，千奇百样的烤箱也给故事剧表演增添很多乐趣。

三、在深度阅读视域下实施故事剧课程活动的成效

深度阅读视域下的故事剧课程的建构与实施，是一场师幼共构的有趣旅行。在以幼儿为主体的课程中教师追随幼儿的关注点，以平等、尊重、接纳的态度去支持多样化的表达,鼓励幼儿自主探索、发现、解决问题，在解决问题的过程中积极主动与教师、同伴、家长对话、交流、学习,从中获得丰富的认知经验，进而创作剧本，尝试合作表演。师幼双方慢慢体会、慢慢思考、慢慢理解，深度卷入阅读世界，共同留下精彩足迹［5］。

第一，激发积极情感。培养幼儿深度阅读的目标是让他们热爱阅读，拥有深入阅读的热情和动力，逐步养成终身学习的良好习惯，这也是每个孩子成长的关键。喜欢阅读、热爱阅读、快乐阅读成为激活源。因此，在深度阅读视域下的故事剧课程建构与实施过程，最显著的成效便是幼儿在阅读中快乐情绪情感的获得和充分展现。

第二，学会批判性思考。思辨与探究是深度阅读的重点。故事剧课程推进过程，幼儿在教师引导下逐步卷入，自然而然地在阅读中沉下心思保持深度思考。每一位幼儿基于自身的理解和思考，敢于对作品提出疑问，敢于质疑同伴的观点，敢于个性化表达自己对故事的想法和看法，享受在阅读中思辨与探究的乐趣。

第三，学会解决课程中的问题。因为经历了自觉的思考、思辨和深度探究，幼儿充满成就感地阅读和理解故事，更加善于迁移经验、举一反三，独立解决在剧本创编、道具制作、角色竞演、合作表演中遇到的各种问题，自然锻炼了逻辑思维、学习综合分析，获得终身受益的自主学习能力和对课程的自主建构能力。

第四，充分表达表征的能力。每一次阅读之后幼儿都会主动将自己对故事的理解和思考运用多种方式如绘画、手工、表演、讲述等进行表达与表征。当幼儿把对阅读的理解与思考变成具体化、图像化的过程中，其理解和表达就会变得生动而深刻，在不知不觉中对一本书深挖细读出更大的价值。

此外，深度阅读视域下实施故事剧课程活动有助于提升幼儿有效沟通的能力。在深度阅读中会包容、会接纳、会尊重他人的观点，在剧本创编、分组排练、宣传节目分发邀请函中能分工合作、协商妥协，善于沟通交流，交往能力大大提高，在故事表演中社会能力也获得很大进步,师幼双方在课程中建立一种平等对话、互助合作、共同成长的关系，最终促进幼儿的可持续发展。