文/广州市南沙区教育发展中心 朱心黎 广州市南沙区南沙街育英幼儿园 刘 猛

场景化课程要求教师结合各场景中幼儿的表现、兴趣、学习特点以及经验，创设有利于激发幼儿主动体验与探索的环境，合理设定适合幼儿“最近发展区”的教学目标，支持幼儿在原有的经验上习得更丰富、更立体且有益的学习经验，引导幼儿从原有水平向更高水平发展。场景化课程重视幼儿学习品质的培养，关注的是幼儿在学习过程中表现出的积极、主动、专注地探究和解决问题的过程和状态，指向的是幼儿在人文底底蕴、科学精神和健康生活等方面的核心素养。场景化课程这种基于幼儿经验、场景价值以及师幼生成活动的课程模式，对于既是课程建设者又是课程实施者的教师的专业性提出了新挑战和新思考。

一、研发场景化课程过程中存在的问题与表现

(一)课程目标脱离场景核心价值。“场景化课程提炼各个场景的特点，明确不同场景的教育价值，启发教师从学习经验出发，对场景中的活动设计与实施进行思考”无论是幼儿园内场景还是幼儿园外的社区场景，每个场景都涵盖多个领域的教育价值，但每个场景都有其核心价值；而不同场景也蕴含着不同的学习经验，并非所有学习经验都是有益的儿童经验，也不是每个场景都适合幼儿学习。例如在《DC镇水乡文化风情街》的社区场景中，这个社区场景是一个水乡文化民俗馆，包含水乡婚庆习俗和水乡农耕习俗两方面内容。在进入场景之前，教师对场景里蕴含的教育价值进行了简单分析，但是对于场景里的核心价值和有益经验没有提炼和梳理；进入场景之后，教师对场景中幼儿的表现以及幼儿在场景中呈现出来的兴趣也没能及时捕捉，抓不住幼儿最感兴趣的“薯良染色”的教育契机。最后，在场景中的教学活动，只能是基于教师的成人经验以及教师对于该社区场景的认知，围绕《指南》五大领域设计了《农耕工具知多少(健康)》、《疍家小艇(科学)》、《热闹的水乡婚礼(社会)、》《疍家童谣乐(语言)》、《编制真有趣(艺术)》等5个教学活动。教师在场景中预设的教学活动看似丰富但却流于形式，活动零散、不成体系，课程设计缺乏基本思路，厘不清课程各要素间的逻辑关系，抓不住场景的核心价值，课程目标自然也就没有方向，没有方向下的教学活动必然呈现出“形散神也散”的状态。

(二)课程内容脱离幼儿生活。幼儿的学习是以直接经验为基础的，学习内容不应该以成人生活经验划圈，幼儿的生活才是其最好的学习内容。例如在《真功夫N总部餐厅》的社区场景课程中，幼发现餐厅内很多地方都有用到数字，如取餐号、套餐编号、食物价格、桌子编号等，就连桌子角落上的小贴纸上也有数字，他们表现出对生活中的数字有探究的兴趣，感知生活中的数字的作用以及对数学探究的兴趣。老师在这个场景里预设的教学活动则是让幼儿用角色扮演的方式，扮成“小记者”采访餐厅的工作人员。很明显，教师对于幼儿在生活中学习的特点并不了解，所谓“学中做”、“做中学”都是在强调幼儿在生活中学习是幼儿学习的重要途径。生活中蕴含了丰富的幼儿经验，他们熟悉生活中的经验。在这个案例里，教师教学内容是教师的经验，不是从幼儿的生活经验出发。教师预设的扮演“小记者”活动虽然也有助于提高幼儿的社会交往能力以及语言表达能力等目标，但显然“小记者”的教学活动相对幼儿在场景中最感兴趣的“数的含义”这类来自生活内容的教学，更缺乏适宜性和合理性。设计“小记者”这个内容与幼儿生活脱节，教师没有把幼儿日常生活经验作为教学内容的首要资源，内容与和幼儿生活经验无法产生链接，自然也就无法保障最佳的教育效果。

(三)课程实施“教”“学”分离。场景化课程体现和突出幼儿主体地位的课程理念，注重场景中人、物、情境的充分互动。因此，场景中幼儿的“学”是幼儿基于自身的兴趣和经验，场景中教师的“教”是基于幼儿“学”之后的“教”。但在课程实施的过程中，教师对于教学活动的“预成”和“生成”的问题很难找到二者间的平衡，常常呈现出“教师高控”下的“看管式”教学，或“儿童自主”下的“放羊式”学习，“教”和“学”呈现出“非此即彼”的状态，无法形成真正意义上的“教学相长”。例如在主题《关于我》的延伸主题“我的头发”的教学活动中，教师在活动开展之前，也有通过谈话等方式去了解和梳理儿童对于“我的头发”这个主题的学习经验，但是教师并没有把谈话的结果作为预设活动的依据，设计的教学活动依然从成人经验出发，分别设计出“头发的属性”、“头发的卫生护理”以及“头发的颜色”等三个子主题，但最后呈现出来的教学活动，师幼对话“答非所问”，儿童主导经验下的“我的头发”的活动则是“关注发型”、“头发的颜色(动漫人物的头发颜色，与教师的不同)以及“会飞的头发”。在这种教学活动中，虽然已经有意识要基于儿童的“学”而“教”，但是最后基于儿童“学”和实际上教师的“教”还是互不相关。

二、实施场景化课程所需要的教师关键能力

(一)准确把握场景核心价值。场景化课程将幼儿园室内外16个场景蕴含的教育价值进行梳理，将其归纳为“表现型场景”、“探索性场景”、“运动性场景”以及“感受欣赏性场景”四类，并明确了四类不同类型场景的核心价值：分别是“自我表现/表达、想象、创造、关系”；二是“好奇、疑问、操作、探究、挑战”；三是“大动作、阳光与空气、综合运动能力和身心发展；四是“安静、感受、理解”。教师在教学活动中如果能够抓住不同场景的关键特征和核心价值，对于教师全面把握不同领域之间的关系以及确定适合的教学目标有着重大意义。例如教师预设一个基于社会领域目标“遵守基本的行为规范”的教学活动时，如果能够准备把握到社会领域的这个目标和核心价值，就不会出现在一个教学活动里面内容繁多、形式丰富但是没有抓住核心的情况出现。

(二)科学厘清领域核心经验。要有效地实施聚焦儿童学习经验的场景化课程，成为一个专业型教师，对学科各领域知识(PCK)的掌握非常重要。PCK可以帮助教师了解不同年龄段的幼儿在不同领域的学习和发展情况，可以帮助教师了解幼儿在学习和发展进程中的具体情况，还可以帮助教师有效地观察和评价幼儿的发展水平。教师只有理清了不同领域不同的学习经验，并确定每个领域的核心经验，才能更好地解读幼儿的行为，才能让教学内容更贴近幼儿的生活和经验，更好地理解和促进幼儿的学习。例如在健康领域有关幼儿情绪的调控能力问题，老师如果对幼儿的情绪发展的经验是了解的，就更能理解幼儿的情绪，并懂得采取相应的策略帮助幼儿调节情绪。

(三)合理处理预设和生成的关系。在场景化课程提供的众多案例中，把教学分为“教师主导的活动”和“儿童主导的活动”两部分。如果我们把教师主导的经验称之为“预设”，把幼儿主导的经验称之为“生成”的话，教师只有合理处理好二者的关系，才能设计出优秀的教学活动。在实际的教学过程中，儿童主导的经验与教师主导的经验并没有严格的界限，几乎没由哪种学习完完全全是幼儿自己的努力或者仅仅依靠教师的帮助就能完成的。“一个有效的幼儿教育课程是由儿童主动和教师主导的教育经验共同构成的。儿童主导的学习经验+教师主导的学习经验=最优学习”。

结合不同年龄段幼儿的学习特点，对场景进行科学、有效、创新的设置，对于场景化课程实践的教师既是挑战也是专业成长的契机。从宏观上说，影响场景化课程的有效实施以及教师的专业成长的因素还有很多，上文提及的几项措施也仅是结合我区在实践该课程过程中的经验。接下来，我区以“场景化课程”为课程改革和质量提升的重大抓手，辅以教研、科研、培训和信息化等为一体的复合型教师培养机制，探索更多有效推进场景化课程实施以及教师专业成长的创新举措。