“表现本位”，也称“言语表现本位”，是由著名语文教育家潘新和教授提出的语文教学理念，与上世纪60年代叶圣陶等老一辈教育家倡导并确立的“阅读本位”语文教学理念针锋相对。前者认为，语文教学应指向言语表现，即说和写，而不是传统“阅读本位”所提倡的理解吸收，即听和读；且说和写最终指向的不是“生存”“应需”等实用目的，而是指向陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性等本体存在与发展的非实用目的，简单说，就是指向言语创造，具有超功利的终极色彩。

表现本位的提出对一线语文教师产生了振聋发聩的作用。许多教师开始对传统语文教学中阅读教学与学生写作实际的脱离，写作课的无序、死板、低效，教师和学生对写作的忽视与厌倦等普遍存在的问题进行了深刻的反思。在这一反思的过程中，越来越多的教师发现，以“阅读”为本位、以“吸收”为重点、以实用为目的的语文教育理念本身存在着重大的理论缺失。这一理念对实用性目的过分强调，遮蔽了人的本体需要，压抑了人的言语创造欲，背离了人的自我实现之途，这才是语文教学长期萎靡不振的根本原因。

基于此，语文教学整体理念应该有个重大转向，即从传统的“阅读本位”转向“表现本位”。而“表现本位”视角下，语文教学的方方面面都将发生重大变革，校本作业的开发自然也不例外。

总的说来，“表现本位”视角下，校本作业的开发目的就是激活学生的言语创造力，让学生想要表达、乐于表达，并通过艰苦而快乐的“自悟”过程，最终善于表达，真正行走在自我发现、自我确认、自我实现的征途中。

而这一切的起点，就是对学生言语欲望的激发，让他们由“要我写”变为“我要写”。如何激发？策略有三：

其一，校本作业的设计应体现教师的言语激情和智慧，以教师对言语的由衷热爱和独到理解唤醒、感染学生。

有追求的教师必然会在每一个校本作业题目的设计中尽量让自己处在“在场”状态，摒弃直接搬来的现成的写作题目，努力从传统中硬性的、指令性的甚至强制性的写作题目中抽离出来，让作业的设计更多的体现个人的智慧和思考，独特的才情和创造，以自己的“慧悟”去启迪学生的“慧悟”，以自己的真性情去撩拨学生的真性情，唯有这样，才有可能让学生摆脱“要我写”的无奈，进入“我要写”的前表达状态。总之，教师本人应追求并涵养一种丰盈的言语生命状态，并将这种言语生命状态自然而然地体现在校本作业的设计中，给学生以智慧的启迪、灵性的导引，潜移默化中让学生将最纯洁的感情投入母语创作中，让写作成为写作者构建自己精神家园的必由之路。

其二，校本作业可以综合性的活动设计让学生体验完整的写作过程，为学生进行真正的创作提供平台，使学生摒弃“伪写作”。

学生对写作缺乏兴趣甚至将写作视为畏途，主要是因为传统语文教学使学生长期处于一种“伪”写作状态。学生往往是在教师或命题者给定的标题、话题或材料范围内，按照指定的文体要求和字数限制完成写作。学生要小心翼翼地揣度命题者的意图以“正确”立意，要尽量将文章写得中规中矩，以合乎唯一的读者———自己的语文老师或其他阅卷老师的口味，文章写完交上去就算完成了任务。除了少数一两个同学的作文能作为范文进入班级或年级学生的视野，大多数同学的作文永远都是只被自己和教师两个人阅读的“习作”，这就难怪学生总是将教师批改过的作文随手丢弃，从不修改，也难怪学生在一次又一次的写作中将表达的欲望消磨殆尽了。

而真正的创作过程要复杂得多，而且始终以个人的兴趣、才情、思考为基点。我们可以以作家的创作过程为例。

作家的创作可分为三个阶段：前写作阶段、写作阶段、后写作阶段。在前写作阶段，作家受到某种激发，产生了写作欲望，并在这一欲望的引领下确定选题，然后围绕选题搜集材料、调查研究，再根据研究结果初步确定写作的主要内容。写作阶段，则包括确定立意、构思，拟定纲要，以及正式的动笔直至完篇和多次修改。后写作阶段是指让作品进入流通接受读者的审视和评价，作家根据各方评价进行反思，进一步修改自己的作品，以求在再版时让作品以更完美的姿态呈现。

不难看出，和作家真正的创作相比，传统的学生写作是一种“掐头去尾”的写作，是一种去掉了“前写作”和“后写作”过程的被阉割了的写作。这样的“伪写作”忽视了对学生表达欲望的激发，忽视了读者阅读对创作者的激励作用，无情地戕杀了学生的言语表达欲望。

因此，校本作业的设计应该努力从单一的话题、材料或题目设计转变为活动设计，以活动的各个环节带动学生进入包括“前写作”、“写作”和“后写作”在内的言语表现全过程。活动环节的设计要能激发起学生的写作冲动；要让学生自主确定选题、根据选题搜集材料、展开讨论、争辩、和研究，并根据研究成果和个人的天赋才情确定写作的文体、主题，拟定思路并动笔写作；要通过具体的活动环节设计为学生作品进入流通提供契机，尽可能地让学生的作品接受更多的读者的阅读、品评，以此唤醒学生的言语创造欲望。比如，学生的作品可以先在学习小组内传阅、讨论，由小组成员推选佳作送交“班级编委会”，班级编委会优中选优编成班刊或班报，班刊或班报印发人手一份，全班阅读后再评选出最佳作者。通过这样的“后写作”活动环节设计，就使每个同学的作品都至少有组内的几个同学阅读，而且使更多同学的作品进入全班的阅读视野。如果条件允许，我们甚至可以将“后写作”活动环节涉及的范围扩大，让优秀作品由本班传播至年级，由年级传播至全校，由本校传播至区、市其他学校，由学生群体传播至家长群体，并接受他们的审视与评价。

最后，校本作业要尽量满足不同言语生命的成长需要。

每个人都是一个宇宙，每个人都有一个相对自足的精神世界，每个人的精神世界又都是独特的，而言语作为“存在的家”，一方面表现着写作者的个性、才情与修养，一方面又建构着写作者的精神世界和生命境界，所以一个理想的语文教师必是一个独具慧眼、善于发现每个学生独特言语才情的伯乐，并灵活地、创造性地运用各种方法为不同的言语生命提供适宜生长的土壤。

就校本作业的开发而言，具体原则如下。一、校本作业的设计要力求形式多样、内容丰富，以给不同言语才情的学生提供畅快表达的平台，给有着不同发展规律的言语生命以恰得其所的表达空间。从形式上看，课前三分钟演讲、辩论赛、各种文学沙龙、各种阅读交流会、各种形式的写作比赛都可以列入校本作业的范畴；从内容上看，无论是贴近社会、贴近民生、贴近校园生活的外部写作，还是书写性灵指向自我内心世界与灵魂成长的“内部”写作都可进入校本作业的选题设计中。二、将个性化的评价过程列入校本作业的设计中，以教师的恰切的点评带动学生的互评。教师应善于运用有区别度的语言准确概括不同言语才情作品的风格，以对学生互评起示范作用。通过师生的评价，给有着不同言语才情的学生提供得到认可的平台。三、随着学生写作能力的提高和自主阅读的积累，校本作业的设计可以增加个性化的荐书荐文环节。教师可以示范性地给不同的学生推荐与其言语风格相似的名家作品，并将推荐理由以个性化的文字表达呈现在校本作业荐书荐文题目的设计中，以此激励学生调动已有的阅读经验，尽自己所能为某一个或几个同学推荐为其量身选定的名家作品。四、可以通过校本作业的设计，将被激赏的学生范围扩大。教师应善于发现那些才华暂时不那么出众的学生文章中的亮点，哪怕亮点只有一两处，也应该像泥沙中发现珍珠一样，充满真诚的惊喜。并通过校本作业的设计，让这些亮点进入全班阅读和评价的视野。

对学生言语欲望的激发是一个极富个性化和挑战性的工程，是对教师个人人格修养与智慧学识的考验。此外，不得不提及的是，要想真正激活每个同学的表达欲望，要想让上述策略落地，还需大环境提供制度保障。至少，就目前看来，这样的理想在人数过多的班级还无法真正变成现实。