王天星，李德年

(厦门大学 社会与人类学院，厦门 361000)

班级是教育体系内最微观的场域，也是学校教育功能实现的具体场所。自二十世纪末以来，伴随着教育领域内解释主义的兴起，我国独特的班级生态引起了诸多研究者的兴趣。对班级的认识也更多从基础概念出发，从宏观转向微观，从简单的功能分析转向对班级内部运行机制的研究，班级分层、师生关系与个体交往均成为该领域内的议题。有关上述议题的传统的研究大多从学生既有的社会属性出发，比如家庭条件、性别、成绩等，去探寻微观的班级生态与运行机制。其以思辨性的分析为主，缺乏相应的数据支持。社会网络分析是通过一套体系化的、量化的方法去刻画班级的生态结构，反观影响班级社会网络的因素。更重要的是，社会网络分析能够从结构层面分别考量整体与个人关系网的形成过程，对班级与学生的认识更加清晰在理论层面，这既有助于通过微观的班级研究去检验和发展社会网络分析的理论与方法，也有助于打破传统班级研究从社会属性出发去探究班级的思辨性路径；同时，对于班级网络的研究也在为构建微观(班级)分层与宏观(教育)分层之间的联系提供新的视角。在现实层面，则利于更好的认识和理解问题学生、校园暴力等社会性议题，也能够在一定程度上帮助解决学生的成绩落后、心理健康水平较低等问题。总之，社会网络分析可以帮助我们了解班级网络的构成及其所带来的影响。这一套理论和方法有助于回答关于教育学、公平、教育政策和组织的问题。本文尝试对班级内社会网络的相关研究进行梳理，分析与评价现有的结论与观点，以求为该领域研究的进一步发展奠定基础。

对于班级整体网络的研究主要是沿着概念界定、测量方法、影响因素的思路展开的。这与社会网络分析的理论预设相符，先刻画网络结构，再反推影响结构形成的因素。因此，本文将从概念、测量方法、影响因素这三个部分对既有研究进行梳理。最后，本文将综述班级社会网络研究中的另一种思路——小团体研究。

一、 班级社会网络的概念

班级是学校教育、教学活动的基本组织形式。现代的班级概念来源于捷克教育家夸美纽斯《大教学论》中的班级授课制，将学生按年龄和知识水平分为不同的班级进行教学。由此划分出的班级组织一般被认为由一位或多位学科教师与一群学生组成，以承担教学与管理的功能。而当将班级作为一种“微观社会系统”[1]进行社会学维度的考察时，学者们对于班级的概念存在不同的观点。胡宗仁指出，班级是由数十名学生组成的群体, 教师更应视为班级社会的外部力量，特别是涉及班级的目标、机构与规范。社会网络是指社会行动者及其间的关系的集合。也可以说，一个社会网络是由多个点(社会行动者)以及各点之间的连线(社会行动者之间的关系)组成的集合。班级社会网络即是学生在班级内部形成的交往关系集合体，涉及个体在班级中的学习协作、信息交流与情感沟通，一般将教师排除在外。

社会网络分析以不同社会单位所构成的关系结构和属性为研究对象。它既是一种研究方法，也蕴含着对于社会结构的基本观点。社会网络分析从人与人之间的关系入手去透视社会结构，学界主要存在两类观点：一类研究者试图突破传统的类属分析(年龄、性别、阶级、收入等)，建立社会网络的结构观。这类研究者认为并不是个体的类属构成了社会结构，影响个体的行为。个体之间所形成的社会关系即是社会结构。另一类研究者将社会网络视为一种非正式结构，与正式制度相互补充构成了社会结构。

对班级社会网络的关注源于对班级性质的讨论。班级研究以塔尔科特·帕森斯的文章《作为一种社会体系的班级》为起点展开。[2]他将班级视为社会化机构，在两个层面上发挥作用：一方面培养个体的责任感与能力；另一方面则是对“人力”的分配，即通过分层机制生产出不同的社会地位。这种宏观层面的分层在班级的微观情境中则以工作(成绩)与非正式声望(社交)两套系统为具体的作用机制。个体在班级中的地位在一定程度上独立于家庭背景等属性特征，社交是形成班级结构的重要作用机制。这为班级社会网络研究提供了简单的理论轮廓。

在此基础上，谢维和与吴康宁就班级的具体性质进行了讨论。在谢维和看来，虽然班级具有组织的规范与角色，但由于其内部紧密的情感联结、多重角色的互动性与非正式交往起到的作用，班级的本质应是初级群体。吴康宁反驳称，谢的文章实际以价值预设为起点，没有从班级的一般属性出发，具有过度的浪漫主义色彩。他指出，班级拥有明确的组织目标、正式的组织结构与清晰的组织规范，其本质是“半自治性”、拥有自功能性的社会组织。在这场讨论中，社会组织与初级群体争论的关键点在于班级中的互动究竟是以怎样的形式展开的。从互动方式上看，初级群体内部以非正式的面对面互动为主，而社会组织则更多的是正式的交往与沟通形式；从情感涉入的角度看，初级群体内往往有更强烈的情感维系。陶双宾与林李楠则进一步指出，班级组织的价值在于实现既定的组织目标，而情感网络内形成的小团体能够独立发挥其情感沟通的作用，从类型学的角度更应将这种小团体视为初级群体，将班级视为社会组织。

从社会网络分析的结构观去看待班级结构，会因对班级性质的认识不同而存在差异。当将班级视为是初级群体时，通常将班级内个体之间的关系整体作为班级的社会网络；当将班级视为是正式组织时，通常将班级内的非正式结构(小团体)作为班级的社会网络。

二、 班级社会网络的测量

从分析与测量的角度来看，社会网络通常划分为两大类：个体网络或称局部网、整体网络或称全网。个体网络是指在网络中有一个核心的行动者，他(她)与其他行动者都有关联。国内对于个体网络的研究比较普遍，即运用网络观念和测度来研究个体网络。整体网络侧重的是一个相对封闭的群体或组织的结构特征。

对班级社会网络的测量同样存在针对个体网和整体网两种路径的测量。同伴互评问卷来源于莫雷诺(Moreno)[3]使用的社会测量法，在研究中较为常见。具体操作方法为学生对同伴关系进行自主评价，如汪昌华在其研究中使用的是让学生选择一名最好的朋友，根据被选择频率来判断学生在群体中的地位。这种方式在实质上是对个体网络的分析，因此无法准确地反映班级内网络的构成与形态，只能粗略对网络内的资源占有情况进行估计。它仍然没有脱离分层研究，更注重纵向的等级差异的特点。与此相对的，对班级整体网络的研究中则往往使用社群图，以更形象、更具体的图像呈现班级社会网络。[4]这种方法以问卷为基础，运用专业软件(常用Ucinet)对数据进行处理，绘制社会网络图。虽然同样需要使用问卷，但问题的数量更多，测量的维度也更为复杂。相比前一种方式，网络图不仅能够更加准确反映资源的内部分配，而且也能使班级网络中复杂的个人关系展现出来，但同时其使用难度也有所提升。如果希望图像绘制精确，往往需要研究者进行长时间的参与观察，建立起与学生间的友好关系。

在总体上，班级社会网络往往被视为“同心圆”的结构。吴康宁[5]将班级内的非正式关系分为五类：单向选择、单向拒绝、相互选择、相互拒绝与无选择无拒绝关系，并在此基础上将学生的非正式地位设为五种类型，即“受欢迎者”“受争议者”“受忽视者”“受遗忘者”与“受孤立者”。其中“受欢迎者”位于班级的中心，主导班级的氛围，“受忽视者”是其支持者，而“受孤立者”站在其对立面，对现有氛围进行干扰，“受争议者”则处于“受欢迎者”与“受孤立者”之间， “受遗忘者” 则是班级中的“局外人”，处于班级组织的边缘。“受忽视者”是班级内的大多数，其余则都是少数。这种分类被相当多的学者所认可，在班级地位分化研究中也颇具影响力。

如果从班级内初级群体的角度来看，这种分类似乎过于笼统。多数班级由孤立的个人(isolates)、关系亲密的两人(pairs)与小团体(subgroups，或称非正式群体)共同组成的系统，[6]其成分的复杂使得这种相对简单的地位划分难以准确地反映班级内部的网络结构。特别是在小团体内，中心与边缘人物虽然都存在，但是由于其网络密度高，上述的分类标准应用难度较大。同时，小群体内存在的亚群体对网络的进一步分化，也降低了“同心圆”结构的解释力。班级网络整体形态的模型刻画仍需更细致的观察与更深入的研究。

三、 班级社会网络形成的影响因素

在社会网络分析中，研究者除了聚焦于网络的构成，同样关注影响网络形成的因素(比如相同的专业和共同的伙伴)和网络所产生的结果。这种结果可能是个体层面的，比如个人成绩；也可能是集体层面的，比如就业率等。国内对班级社会网络所产生结果的分析较少，基本上是通过定量的方法检验其与个体成绩的关系。个体在社会网络中的地位与其学业成绩具有显著的正相关性。[7][8]下文主要对班级社会网络形成的影响因素进行论述。

班级社会网络的形成是多重因素共同作用的结果。现有的研究主要从宏观与微观两个部分入手：在宏观层面，关注班级内部的正式制度(成绩排名体系与正式组织制度)、空间结构(物理距离与座位安排)与班级外部的家庭资本结构(资本量与资本类型)；在微观层面，则关注学生的性格、爱好与价值观等。这个过程一方面是班级与个体的互动；另一方面，作为班级外因素的家庭，也在以其特有的方式影响个体的交往行为。同时，个体也拥有一定的主动性，自主选择交往对象。班级、家庭与个体交织在一起，形塑了班级内的社会网络。

班级网络的形成很大程度上依赖于正式结构(包括学业与组织)。根据问卷调查与相关性分析，有研究者发现学业成就与在班级中的人际关系呈现高度相关，学习成绩优秀与否影响了其在班级中与他人交往关系的好坏。[9]但这种联系在低年级与高年级的作用似乎是不同的，在高年级时甚至是决定性的,[10]但在国内还没有得到相应数据的论证。学习成绩与组织地位之间有极强的联系(如成绩优异者多是班干部)，也因此三者之间的一致性是能够得到数据支持与论证的。但是组织地位与人际关系的相关性仍然值得商榷。有学者提出，两者并无重合，“受欢迎者”有处于班级权力结构顶层的班干部，也有仅凭个人魅力深得同伴肯定与崇拜的普通同学；同样，“被排斥者”也并非全是被正式权力结构排除在外的群众阶层，这个群体中同样有拥有较多制度权力的各级班干部。该分歧的矛盾点在于班级社会网络内的小团体在何种程度上受到制度化因素的影响，或者说在小团体内的成员在制度化因素上是否有显著差异。如果班级内成绩水平相当的人形成小团体，并在其中以非正式地位区分，那么三者的一致性会明显受到破坏；反之，如果在每个小团体中均有成绩与组织地位不同的人，则相关性就有其存在的空间。也就是说，对后者而言，除成绩与组织权力外有更重要的因素在发生作用。

学生间的物理距离是值得关注的。物理距离在友谊关系的形成过程中起到相当重要的作用，人之间的距离越近，交往互动的可能就越高。[11]班级中的物理距离则体现为座位的分布与安排。我国班级内人数较多，一般使用“秧田式”的座位安排，导致在空间内不同位置的资源存在差异。座位越靠后，越难与老师互动，也使得逃脱监管更加容易。[12]因此，在安排座位时教师往往选择将成绩不够优秀的学生置于班级的后排。这赋予了后排空间一定的符号意义，也使得具有相同特质的一群学生获得了近距离互动的机会，产生更为紧密的联系，塑造出了与主流不同的自我认同和群体认同。但是在特定班级内的座位安排是固定的，所以安排方式与班级生态的相关性难以确认。同时，由于班级底层群体的特殊性，空间的作用范围是否涵盖整个班级社会网络等问题仍需更深入的探讨。

研究表明，家庭至少在两个方面影响班级社会网络：其一是班级内的交往频率与方式。家庭与外界交往的频率不同，子女在班级中交往行为有显著差异。家庭与外界交往频率越高，学生在班级社会中交往倾向就越高，反之亦然；家庭对子女的交往要求的不同也会使得其交往方式存在显著差异。一方面受到家庭与外界交往的影响，另一方面父母的督促也在一定程度上发挥作用。学生往往会对父母进行模仿，家庭交往能力越强，子女的交往意愿也就越强。

其二是家庭提供的多元化资本。资本水平的不同意味着家庭社会地位的差异，这种差异会对学生间的交往选择产生重要的影响。学生家庭的社会地位如果显著低于班级平均水平，那么在班级中该学生也往往会面临交往的窘境。[13]从资本的内容上而言，家庭经济资本除了物质层面(如服装、文具等)的呈现，更多的是为学生提供广阔的视野与个人发展空间，使其在能力与见识方面相较同龄人有更多优势，也更具有交往的吸引力。家庭的文化资本特别是教育方式也同样有很重要的影响，这种影响一般通过性格与爱好等方面体现。

性格与爱好同时在另一个机制中产生作用。学生在选择互动对象时通常有两种参照系：其一是相似性，指学生在互动时倾向选择在性格、兴趣、能力、态度、价值取向等方面与己相似的人，研究表明相似性可以减少心理上的抵触与防御。[14][15]其二是互补性，是指学生选择具有自己所缺少特征的人进行互动。学生在交往中依据何种原则需要视具体的互动内容决定。虽然不同的小团体可能依据不同的原则，但对老师的态度往往是相似的。也就是说，师生关系在很大程度上也会对班级内部的社会网络产生作用。这一点在国内还没有得到任何实证材料的支持，因此作用发生的程度和方式都不甚清晰。

当对班级社会网络形成的影响因素进行分析时，研究的视角又转向了传统结构观所关注的宏观层面的制度性安排(比如班级的组织结构)与个体的属性(比如性格、爱好、家庭)。但班级社会网络分析与传统结构分析的不同在于，前者首先通过网络分析的专业方法刻画班级的社会网络，然后通过访谈等回溯影响班级社会网络形成的因素，既关注宏观的制度也关注个体的属性；而后者是预设个体属性对社会网络的决定性影响，从个体属性出发去分析班级的网络和结构。

四、 班级社会网络中的小团体研究

我们在上文“班级社会网络的概念”中指出对班级社会网络的两种认识，一种将班级整体的网络视为班级社会网络；另一种将班级内的非正式群体视为班级社会网络。上文主要对持有第一种观点的研究进行了综述，下面将对持有第二种观点的研究进行详细阐述。小团体研究是第二类研究中比较具有代表性和典型性的研究，而且是当前班级社会结构分析中的主流。因此，本文将对其进行阐述。班级内的非正式组织主要是指班级内的小团体，它可以从两个方面进行分类：其一是在分层体制中生产出的不同地位的小团体，其二则是依据不同的原则(互补或相似)、以性格等个体因素为基础形成的小团体。这些小团体是个体在班级中日常生活与交往的亲密群体，也是班级社会网络对个体作用最直接的载体。从个体集合到稳定团体的过程正是这种作用的结果。

之所以能够将小团体看作是班级社会网络内生产出的“阶层”，一方面是由于其形成受到教育成层与社会分层的影响；另一方面，小团体内部往往存在高度的行动同质性与认同感。其行为的同质性来源于初级群体对个体行为的同化作用，个体通过模仿群体内他人的行为以实现相互认同，从而表现出对群体行为的顺应性。[16]如果将其与小团体形成的相似原则相联系，就可以看到一个比较完整的循环：个体依据相似性构建社会网络关系，而这种关系又反过来不断强化与扩展这种相似性，使团体内部具有更强的凝聚力。小团体内的这种相似性是以性别为基础的，由此形成了男性与女性各自的独立网络。能够被选择进入小团体的学生往往具有以下特征：其一，拥有相似的社会价值观与态度；其二，在物理位置上相近，包括班级内和家庭居住地点；其三，具有互相吸引的人格特点；其四，被认为友好热情，并且拥有一定相貌上的优势。基于此，学生进行相互选择，形成相对稳定的小团体。

小团体体现了班级中非正式的分层结构。它从个体的社会属性(如家庭条件、班级中的职位等)和个人属性(如性格、价值观等)出发，形成了与学业水平和组织地位等正式分层相关，但又具有高度独特性的分层模式。它和班级整体社会网络研究中从班级的形态反推影响因素的分析是不同的路径，更关注以个体为中心的局部网络的形塑与发展。此外，与班级社会网络分析试图刻画整体横向结构所区别的是，小团体研究不仅以个体网的方式呈现了横向分布，更是将班级的纵向分层以非正式组织的方式展示出来。基于此，小团体研究本质上是建立将个体分层与整个教育乃至社会分层联系的尝试。个体的差异形成班级中不同层级的小团体，从而生产出在教育中的“成功者”和“失败者”，参与到阶层的再生产之中。社会分层以个体差异在班级中呈现，并以小团体的形式，再次塑造出新的分层。小团体正是在学校环境中这一社会机制的中介。透过对其的研究，个体与结构之间的联结就愈发地清晰明了。

班级内小团体本身具有的复杂属性给总体研究带来了一定的困难。因此学者多倾向于选择某个具有独特性的团体进行深入研究。根据小团体的分类标准和研究内容的差异，通常有两种研究倾向：其一是选择以性别或种族等非等级因素为基础的小团体，其二则是选择分层中的特定小团体进行研究。在这两种研究中，资本都是最重要的因素，但在资本的类型上有所差别。在前者中主要以文化资本(也即成绩)为讨论的焦点，而后者的研究群体中则在文化资本量上具有较高的一致性。底层群体是经典的研究对象，有两方面的原因：其一，底层群体是学业维度的失败者(组织维度亦然)，在以成绩为单向度(unidimensional)评价标准的班级里具有明显的分层特征；其二，底层群体的学业表现提供了根据相似性原则选择的基础，是个体自发产生的。班级底层的概念与“差生”相近，但不同的是前者从微观社会的分层角度进行定义的。在强调知识灌输的班级中，教师往往依据由于成绩将学生分类并进行标签化，学生之间也会受其影响，形成对某一群体的固有观念。[17]由于在班级中文化资本的缺失，底层群体多被贴上“失败者”的标签，他们需要新的场域与规则重建自我认知。凭借与老师的对抗或其他越轨行为，某些学生在群体中确立起相对权威的地位，重新获得尊重与自信。同时，通过对外貌、异性吸引力等身体资本的关注和对占有主导地位的制度化资本的排斥，对符号资本的控制权进行争夺。[18]在这个过程中，班级内的标签化、稳定的交往关系与班级社会内的联结使成绩不佳者的集合逐步转化为拥有独特生态的小团体，从而对个体产生巨大的影响。这也正是班级社会网络的作用方式。

结语

在社会网络分析中存在两类研究：一类研究重视网络的整体结构性质，把网络视为一种结构社会的原则,探讨建构一种网络式的社会结构概念和理论的可能性；另一类研究把社会网络看成是分布于社会空间中某一区域的关系性存在,网络结构同义于非正式结构，是与正式结构相互补充的一种社会安排。对班级中社会网络的研究同样存在两条路径：其一是整体网的路径。该路径将班级视为初级群体，班级整体即为班级社会网络。它运用一套较为成熟的、体系化的方法对班级社会网络加以测量与分析，关注班级网络的整体形态，并且反观形成该网络的结构性因素。其二是个体网(局部网)的路径。班级作为正式组织，其中的非正式群体则被视为班级社会网络。它致力于探索个体亲密关系的构建与发展过程，通过对以个体为中心的关系网络的刻画来间接地认识班级网络，较为典型的代表是班级社会网络中的小团体研究。现有的研究沿着这两条道路展开，从测量与形态、形成因素和分层意义三个部分大致勾勒出了班级网络的基本轮廓。

从总体上看，现有的班级社会网络研究在深度和广度上都较为有限。主要体现在以下几个方面：其一，对班级社会网络相对完整的刻画与分析仅在班级分层研究中有所呈现，因此在大体只能看作是“镶嵌”在班级结构与分层研究中，本质上没有实现社会分层研究向社会网络研究的转变。其二，现有研究主要是以学生间的同辈关系或友谊关系为研究对象，缺乏网络化的视角，过于零碎。其三，对班级社会网络的关注多是出于各自的研究需要，无法形成独立的体系和完整的脉络。这就导致该领域的研究在一些关键问题的回答上含糊不清，如不同教育阶段的班级网络形态是否存在差异等。其四，与班级社会网络的相关研究分散于教育学、心理学与社会学三个领域，但往往局限于其中，缺乏统筹和整体的视角。如人际关系、社会关系与社会网络等不同领域内相似概念的交错使用也造成了一定程度的混乱，班级社会网络的研究更显碎片化。其五，多数研究仅采用问卷的方式，不仅难以准确的刻画班级社会网络的形态，更无法描述其变化与发展的过程。社会网络图能够帮助研究者更好的理清班级内部的人际关系，但是如果仅依据问卷数据进行绘制，数据的真实性难以得到保障。数据的收集往往只能表现某个时间节点，而无法系统地反映在整个学年内的情境。[19]

研究内容的薄弱与方法的单一都反映出该领域研究的不成熟。从研究的总体数量与质量而言，班级网络研究甚至班级分层研究都没有得到足够的重视，这与“成人中心主义(adult centrism)”的学界倾向不无关系。成人中心主义意味着以某种标准化的成年人想象为社会成员的基本形象，未成年人处于被规训的位置上，本质上不具有独立身份。[20]在班级研究中，以老师为主体的、关注教师如何指导与关怀学生的师生互动研究长期占据主导地位。相对的，学生间互动的研究意义就被缩小甚至忽略了。[21]这正是成人中心主义在该研究领域最直接的体现。因此，想要更好地研究班级内，必须克服这种潜在的心理预设，将未成年人放在同等的位置上。

在此基础上，“三个转变”是该领域迫切需要进行的，即从“镶嵌”在班级分层研究中转变为独立的班级网络研究；从零碎的、割裂的、学科划界分明的班级互动与学生友谊研究转变为系统的、网络化视角的、学科融合的班级社会研究；从单一的量化方法转变为量化与质性相结合的综合性方法的班级网络研究。如前文所述，现有的研究沿着宏观社会分层和微观亲密关系构筑，对于分层研究来说，更多地关注了班级的纵向结构也即班级中的地位与权力，而忽视了横向的、更具有复杂性的关系网络；而对于学生友谊而言，其多以个体为研究重心，缺少整体化、系统化的视角，从这两者出发难以展现班级社会网络全貌。其关键点在于，这两者虽是与班级社会网络存在高度的相关，但并非对于这一结构本身的研究。以班级社会网络为主体研究的欠缺是问题的核心所在。这种欠缺一方面指以班级社会网络为主体的研究数量和质量都不如人意，另一方面也是指社会网络分析方法在班级内的受重视程度和使用范围有限。所以，未来研究需要从视角、取向和重心发生转变，才能对班级社会网络有更深入的认识，也才能对该领域内具体问题的探讨更具有意义。

在可能的研究内容上，首先要关注不同教育阶段对班级社会网络作用的问题。由于我国的初高中与国外的教学安排有所差异，因此格外值得注意。如在班级网络的形态上，不同教育阶段的班级社会网络呈现出的特征是否存在差异是值得重视的。学校教育阶段除去高等教育，时间长达十二年。在这个过程中，个体的成长和学校的变化都是显著的，班级社会网络结构也可能随之而产生相应的变化。而现有的国内研究常使用笼统的班级概念，极少关注教育阶段所产生的影响，这一点对于勾勒完整的班级社会网络模型是至关重要的。在班级网络的影响因素上，空间与师生关系的作用虽已有相关的研究提及，但在作用机制与范围不甚明确，有待进一步的探索。除此之外，班级社交网络形成的过程与内部可能存在的破裂与重构等重要议题均可成为班级社会网络未来研究的方向。

在研究的方法上，社会网络分析在班级研究中的优越性已经开始被一些学者所关注，对其的使用也能够帮助班级中社会网络研究从分层研究中脱离出来，理应得到更广泛的使用。同时，参与式观察与访谈也应该更多运用于研究之中。通过与班级中不同的学生建立信任关系，研究者可以获得更加可靠的数据。这一过程需要时间，也就意味着更多使用历时性数据，在班级内进行持续性的观察，获得更系统的数据，从而对网络的发展过程有所认识。对于班级这样的封闭式群体，质性方法的引入是必要的，混合方法的应用也应当是未来的趋势。

总之，班级社会网络呈现了系统与个人的联结，而这种联结本身却没有得到足够的重视。未来的研究应当避免成人中心的预设，在内容上将班级网络本身视为研究的重心，在方法上则需要关注混合方法的使用，从而更加准确的把握班级社会网络的内在结构与运作逻辑。从这个角度说，该领域仍然存在巨大的潜力，亟待更多的研究者探索。

注 释：

① 胡宗仁、黄翠银和任秋丽和罗苗、汪昌华的相关观点均出自他们的一系列论文，如胡宗仁《试论作为特殊社会组织的班级》，载于《上海教育科研》, 1996年第9期；黄翠银、任秋丽、罗苗《社会网络分析在班级管理中的应用》，载于《现代教育技术》，2010年第20期；汪昌华《班级学生社会分层研究》，安徽师范大学硕士学位论文，2004年。

② 刘军、林聚任、李林艳的相关观点均出自他们的一系列著作或论文，如刘军《社会网络分析导论》，社会科学文献出版社，2004年；林聚任《社会网络分析：理论、方法与应用》，北京师范大学出版社，2009年；李林艳《社会空间的另一种想象——社会网络分析的结构视野》，载于《社会学研究》，2004年3期。

③ 谢维和、吴康宁、陶双宾和林李楠的相关观点均出自他们的一系列论文，如谢维和《班级:社会组织还是初级群体》，载于《教育研究》，1998年11期；吴康宁《教育社会学视野中的班级:事实分析及其价值选择——兼与谢维和教授商榷》，载于《教育研究》，1999年7期；陶双宾、林李楠《班级:初级群体还是社会组织——一个教育社会学论争的实证性解释和结论》，载于《河北师范大学学报(教育科学版)》，2007年9期。

④ 马杰、耿潇逸、朱慧欣和吕超的相关观点均出自他们的一系列论文，如马杰《班级学生地位分化状况研究》，广西师范大学硕士学位论文，2010年；耿潇逸《班级非正式结构群体中的学生地位分层研究》，载于《教育探索》，2016年3期；朱慧欣、吕超《班级学生地位分化现象分析》，载于《现代教育论丛》，2008年8期。

⑤ 王刘飞和王毅杰、朱志勇和范晓慧、刘浩的相关观点均出自他们的一系列论文，如王刘飞、王毅杰《后排男孩：空间社会学视角下的群体塑造》，载于《青年研究》, 2016年1期；朱志勇、范晓慧《家庭影响学生在班级中交往的社会学分析》，载于《教育理论与实践》,1997年1期；刘浩《班级网络、同伴群体与双重社会分化机制》，载于《中国青年研究》,2017年4期。

⑥ Grunspan, et al.Austin, M.C.& Thompson, G.G.Kuhlen, R.G.& Lee, B.J.Choudry, et al.Rosenholtz, S.J.& Simpson, C.的相关观点均出自他们的一系列论文，如Grunspan, et al.UnderstandingClassroomsthroughSocialNetworkAnalysis:APrimerforSocialNetworkAnalysisinEducationResearch，载于LifeScienceEducation，2014年13期；Austin, M.C.& Thompson, G.G.Children'sfriendships:astudyofthebasesonwhichchildrenselectandrejecttheirbestfriends，载于JournalofEducation&Psychology,1948第39期；Kuhlen, R.G.& Lee, B.J.Personalitycharacteristicsandsocialacceptabilityinadolescence，载于JournalofEducationalPsychology,1943第34期；Choudry, et al.Peerrelationsandaccesstocapitalinthemathematicsclassroom:aBourdieusiansocialnetworkanalysis，载于BritishJournalofSociologyofEducation,2017年38期；Rosenholtz, S.J.& Simpson, C.ClassroomOrganizationandStudentStratification，载于TheElementarySchoolJournal,1984年85期。