泉州幼儿师范高等专科学校 吴振东

主题课程，指的是师幼在一定时间内围绕某一中心话题而展开的系列活动的总和。当前，主题课程已经成为很多幼儿园采用的课程模式。周淑惠指出，“主题课程是当代幼儿课程的主流，也是最能反映未来纪元所需的幼儿课程”[1]。自20世纪八九十年代以来，人们对主题课程进行了积极的探索，取得了很多有益的经验，但也出现了一些不可忽视的问题。笔者将分析教师在主题课程实施过程中常见的八个问题，并就问题的成因以及解决的具体策略浅谈个人的看法。

一、主题课程实施中的领域均衡性

主题课程实施中的领域均衡性问题，其实是课程整合问题。课程整合是多层面的、多维度的，有隐性整合与显性整合。课程整合有课程实施方式与手段的整合、课程目标的整合、课程内容的整合、课程资源的整合等层次。领域均衡性涉及的是课程内容整合，即希望通过某主题课程将五大领域加以统整，使之有机地成为一个整体，以最大限度地发挥主题课程促进幼儿身心发展的作用。

对于领域均衡性问题，即对课程整合的认识，宜持更为广义的理解。艺术领域中的奥尔夫音乐活动，也蕴含着幼儿建构科学探究经验的价值，如让幼儿感受不同乐器发出不同的声音、同一乐器发出声音的大小、用同一器具敲击不同乐器所发出的声音的变化；奥尔夫音乐中的节奏活动，与数学活动中的模式经验也有异曲同工之妙。本属于艺术领域的奥尔夫音乐活动，貌似没有科学领域内容，但从幼儿经验建构的角度来分析，其已整合了科学领域内容，是属于隐性的整合类型。

同样地，有的课程内容貌似整合了，领域均衡性貌似得以体现了，但也不排除有的内容的整合其实对幼儿身心发展仅是一种巩固与加深之效，并未必带给幼儿实质性的、多元关键经验的建构。这种显性的内容整合，即所整合的课程内容明显是分属于不同的领域，最终带给幼儿深层次的经验却是一样的，即殊途同归。因而，在主题课程实施过程中，教师既要重视领域均衡性，但又不必过分拘泥于领域的均衡性，而应以自然整合为要。

其实就主题课程实施质量而言，幼儿在该主题课程中“‘知’了什么？”并不重要，重要的是幼儿到底“‘行’了什么？怎样‘行’？”，以及透过“行之”而能使幼儿“乐之”。因而，在某一具体主题课程中，如果过分纠结于五大领域的均衡性，反而有可能适得其反而走向“拼凑活动”之路。

再者，主题课程中的领域均衡性问题，宜将之置于一学期或一学年来考量，即通过不同主题课程活动间的、有目的的调整来处理。比如发现在前一个主题课程实施过程中某些领域活动失衡了，那么在设计与实施下一个主题课程活动时就应有意识地规避或补救。因而，在主题课程实施过程中，采用一定的方式调控领域均衡性问题还是有必要的。

二、主题课程实施中的“拼盘活动”

强调课程内容的横向联系，应该是主题课程有别于领域(学科)课程的重要特征之一，也是主题课程实施中着力追求的方向。从主题课程实施的实际效果来看，在课程内容的有机整合方面，却时常出现事与愿违的现象，即出现了颇受大家诟病且屡犯的弊端——“拼盘活动”。“拼盘活动”不仅没有让各领域知识形成“有机联系”，反而将分科课程关注知识系统性的优点也丢掉了[2]。因而，在主题课程的具体实施中，建议尝试通过以下两种方式来设计与推进主题课程。

一是在主题课程实施过程中，采用“内生式”的思路，催生出具体的课程内容，即先对主题课程内容本身所蕴含的内在价值进行分析，在此基础上“由内及外”演绎出具体课程活动内容。采用这一思路，所研发的具体课程活动内容是主题内容内在生成的，犹如大树的众多树枝是从树干中生长出来一样。与这种“内生式”相对应的研发思路则是“外添式”，即在构思主题课程中各具体课程活动内容时，机械地将五大领域的内容依“由外向内”的思路进行直接填充。如果沿用树枝与树干的隐喻，那么“外添式”研发思路下的“树枝”不是从树干“长”出来的，而是人为地“拼装”上去的。诚如是，这势必会导致各课程活动内容间缺乏内在联系，从而出现所谓的“拼盘活动”现象。

二是主张采用“问题中心”的课程设计取向，即基于解决某一具体问题而生成的具体课程活动内容。问题本身就是以一种情境，而非以学科方式存在。情境既是具体的，又是整体的。情境的整体性，体现在解决某一具体问题需要多学科知识的协同参与。比如某中班借鉴实习场理论开展了“房子”的主题课程活动，其中一个子主题活动是每组幼儿给自己的“房子”装饰。每组六人拥有一座用硬纸皮与木条做成的仿真房子；幼儿给自己的房子命名之后，就着手装饰自己的房子。在装饰房子时，幼儿遇到了如何给房子开挖一个外开窗户的问题。开挖外开窗户，是幼儿遇到的真实问题。围绕“开挖窗户”而产生的系列活动，从领域课程的角度来说，确实无法明确归属于何领域性质的活动。幼儿在开展“开挖窗户”活动时，又确确实实涉及多领域，如社会领域中的协商、分工、轮流乃至争执与妥协等，语言领域中的讨论、交流乃至争辩等，科学领域中的测量、图形、二等分、工具选择与使用等，艺术领域中给窗户进行图案装饰以及有可能窗户开挖成功后幼儿忍不住来一阵“载歌载舞”的庆祝活动等。如此分析，则“开挖窗户”这样的基于解决问题的活动，自然而然地整合了多领域的内容。

三、主题课程实施中的途径

将幼儿园教育活动实施途径划分为生活活动、游戏活动和教学活动，这是目前较常见的“三分法”。在这里，笔者将之调整为生活活动、区域活动和教学活动，其中，区域活动则又可细分为区域操作活动和区域游戏活动。区域操作活动更多指向幼儿语言与认知的发展，如语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区等；区域游戏活动更多指向幼儿情感与表现方面，如角色区、建构区、木工区、沙水区等。笔者将教学活动默认为集体教学活动，指面向全体幼儿、带有集体行动性质的教学活动。

主题课程实施的途径，包括教学活动、区域活动、生活活动、环境创设以及家园共育等。就目前幼儿园主题课程实践而言，除了环境创设的熏陶、生活活动的渗透、家长的参与以及周边资源的利用外，主题课程实施的途径主要有三种形态，即：教学活动为主、区域活动为辅；教学活动与区域活动并行，占比约各半；区域活动为主、教学活动为辅。在幼儿园课程实施不断往低结构化、开放性路向发展即课程游戏化的背景下，区域活动为主、教学活动为辅应该是主题课程实施途径的发展方向。

四、主题课程实施中的预设与生成

主题课程实施中的预设与生成的问题，其实就是如何处理计划与变化关系的问题。预设就是对主题课程实施的一种准备。关于课程准备在课程实施过程中的重要性，张雪门先生早在20世纪30年代就明确指出：“教师对于儿童在幼稚园的时候，行为上的方法和材料已知有所准备，更不能不知道应如何的准备。若仅凭着环境使他们自由动作，必致各个人乱来一气，往往有冲动而少结果。而且儿童的行为，因倾向不同，绝难一致，教师更有顾此失彼之苦。所以我们对于课程不能不有准备。”[3]即使是以方案教学活动著称的瑞吉欧幼教人也明确指出：“假如成人已经想到一千种假设，那么我们很容易接受出现一千零一甚至二千种假设的事实。当成人自己曾经想过许多可能性时，会持开放的角度去面对新的想法，也比较容易接受未知的事物。只持有一个假设会导致成人将全部的注意力集中在该问题。”[4]由此可知，对主题课程实施做好预设工作，即在课程实施之前要做好充分的准备，乃是提升课程实施质量的重要保证。

正如俗话所说的“计划不如变化快”，教师在实施预设的活动方案的过程中，还是要关注活动中的具体变化。根据活动现场幼儿的具体情况，教师应对所预设的活动方案做出适当的调整，甚至生成相应的活动以适应当下幼儿的实际情况，这是课程实施中所倡导的一种应然的价值取向。正因如此，冯晓霞明确指出：“课程实施本质上是一个课程的‘再设计’过程，是教师富有创造性的劳动。”[5]那么，在主题课程实施过程中，如何处理生成问题呢？首先，教师要对源自幼儿的兴趣或关注点做课程价值层面的研判，即生成的课程内容应有利于带给幼儿有益的新经验、促进幼儿身心健康发展；其次，教师要对所生成的课程活动实施的可行性以及具体实施时机、实施形式等进行研判，比如是即时生成还是延时生成，是采用集体教学活动还是区域活动，是生成某一具体活动还是某一子主题系列活动等等。这里所谓的“即时生成”，指的是教师基于对幼儿兴趣点的价值以及实施可行性的研判，认为可以即时加以回应并生成相应的活动。“延时生成”，指的是教师基于综合研判，决定另择合适时机开展相应的活动以回应幼儿的关注。

至于在某一主题课程中，预设活动与生成活动的比重问题，涉及教师个体课程素养、园方课程管理机制以及主题课程内容性质等因素。就教师个体课程素养水平而言，通常是课程素养水平越高者，其在主题课程活动中生成的比重往往会越大，反之亦然。

五、主题课程与领域课程的关系

主题课程与领域课程各有优势，不能做简单的替代。将两者有机地统一起来，实施混合式课程，可以说是幼儿园课程体系中的一种现实存在。就主题课程与领域课程比重的不同，幼儿园混合式课程形态有三种：主题课程为主，领域课程为辅；主题课程与领域课程并行，占比约各半；领域课程为主，主题课程为辅。

在幼儿教育整体观理念下，主题课程是幼儿园课程的主要模式，因而最为适宜的混合式课程形态乃是“主题课程为主，领域课程为辅”。那么，在这种课程形态下，如何处理好两者关系？基于课程实践经验，笔者认为可以有两种处理策略。

一是镶嵌式，指的是在主题课程实施过程中将领域课程有机嵌入，具体有两种处理方式：一是在每周五个集体教学活动时间中，安排三至四个用于承担主题课程的实施任务，而另一至两个则承担领域课程的学习任务；二是将领域课程中的高结构教学活动作为一个环节插入主题课程的低结构活动中，比如在主题课程的区域活动中用某一小段时间进行高结构式教学活动，如向幼儿讲解操作的基本技能与基本规则等。

二是分离式，指的是主题课程的实施与领域课程的实施是分开的，其在课程运行模式上，通常是以“主题课程周”和“领域课程周”相对独立的方式存在：在单位时间完成主题课程实施任务，即“主题活动周”；主题课程实施结束后，根据该主题课程实施情况，对需要通过领域课程来开展的学习任务，则直接采用集体教学活动的方式来完成，即“领域活动周”。

六、主题课程实施的时长

具体某个主题课程实施的时长，原则上以幼儿的兴趣与关注所持续的时间与强度为依据。目前，幼儿园出现了一种倾向，即貌似主题课程实施时间越长，主题课程价值就越大，就越能有效促进幼儿身心发展。于是，出现一个主题课程实施持续时长达一学期的情况。其实，某一主题课程活动的价值大小，在于该主题课程活动能否带给幼儿一种主动学习、深度学习的状态，即能否给幼儿带来一场难忘的学习与探究之旅。

对于时长达一学期的主题课程，即从期初持续开展到期末的这种做法的适宜性，确实难以做简单的是否式判断，但有如下四大疑问：幼儿对主题课程的兴趣与关注度真的有办法有效维持这么长时间吗？一个主题课程活动持续那么长时间，有无教师因担心更换另一个主题课程又要很辛苦地重新创设主题课程环境，干脆一学期只开展一个主题课程，这样一来主题课程环境创设就可以近乎一劳永逸？幼儿园课程具有启蒙性与广泛性的特征，幼儿在一个学期内要学习的课程内容所涉及的面应该是比较广泛的，如果将一个主题课程从期初开展到期末，是否有将幼儿的视野局限在该主题课程之内之嫌？时长一个学期的主题课程，是否意味着教师需要对该主题课程内容进行较深入的挖掘，才能为课程活动的开展提供必要载体，诚如是，这样的主题课程是否又有将幼儿培养成某方面“专家”的嫌疑，即“点深面不广”？

或许能够维系几个月的主题课程，更适宜于以小组(四至六人)探究的项目活动课程模式开展。关于主题课程实施时长问题的认识与处理，除了坚持“因幼儿的兴趣而开始，因幼儿的专注而持续，因幼儿的收获而结束”这一总原则外[6]，或许可以根据幼儿在某一主题课程实施过程中的具体表现，采用“小组分流式”的实施方式，即主题课程的实施告别“一起开始、一起结束”的活动习惯，而是走向“始于集体行动，终于小组甚至个别行动”。

《鸽子：幼儿科学知识的建构》所介绍的主题课程实施案例或许对大家会有所启迪。“主题进行约三周，我们发现孩子们渐渐地出现了两极化的现象。有些孩子对鸽子的热度仍在持续中，但不少孩子对鸽子的热度已渐消退。为了要了解各个孩子的想法，于是我请每一个孩子画下自己所知道的关于鸽子的事情。结果真的很准确地看出了孩子们对于鸽子的了解及期待的状态。于是成立了‘鸽子研究小组’(另一组则选择研究爱弥儿旅顺分校的“慎斋堂”)。我们发现这群真正对‘鸽子’主题有兴趣的孩子就是不一样，他们很认真、很用心。”[7]

对于幼儿园主题课程实施时长问题，笔者给教师一个建议，以供大家参考：小主题课程时长两至三周，大主题课程时长四至六周。这样算来，一学期以十八周核计，则可以开展两个左右的大主题课程活动或三个左右的小主题课程活动。主题课程活动数量充足了，幼儿透过主题课程活动而建构的经验也才有可能是丰富多元的。

七、主题课程实施的记录与分析

主题课程实施的过程性记录，就是要让主题课程活动留下痕迹。课程活动痕迹有关于幼儿的学习与发展、幼儿的兴趣与经验的内容，也有关于教师的活动指导与专业成长的内容。

主张对主题课程实施的过程进行记录，首先最为直接的目的便是通过任务驱动，化压力为动力，以锻炼与提升教师的书面表达能力；其次是有助于教师学会观察与分析活动中的幼儿行为，或是反思自己在活动中的教育教学行为，从而增强教师的课程意识与提升教师的专业素养。

那么，主题课程活动应该记录什么内容？一般来讲，“记”的内容就是一个“事件”，从这个“事件”要么可以看到幼儿的学习与发展或是幼儿的兴趣与经验，要么可以看到教师现场指导策略的实际成效。前者指向幼儿的信息，无疑是课程有效跟进的重要依据；后者指向教师的信息，则是教师教学反思的载体。在课程活动中能否记下这样有价值的“事件”，取决于教师对幼儿行为表现有否仔细观察，以及教师对幼儿的观察是否具有敏锐的问题意识。

明确了记录的内容之后，那么，一份高质量的主题课程实施记录便通过图文并茂的记录方式带给读者很强的“现场感”，读之犹如亲临其境。若要使案例描述具有“现场感”，则宜采用“实况详录法”，且在记录时详略得当，即抓住“细”的主线与“粗”的背景之间的关系。

在使用“实况详录法”时，教师最容易犯的错误就是用概括性的语言来替代描述性语言，比如用“幼儿很高兴”进行记录。用概括性语言记录的内容属于结论性或是概括性内容。因为一个人很高兴的具体表现方式是各种各样的，作为实况描述就是要把当时这名幼儿高兴时的表现方式(即外显行为)具体地描述出来。读者阅读具体的描述后，自然就知道所描述的这名幼儿是高兴的。换言之，结论是读者阅读描述后所做的判定，而不是记录者直接告诉读者。

课程记录是为分析与跟进而服务的。分析准确了，所跟进的策略也才能有效。分析是对课程记录所承载的“后台信息”进行“前置解读”。分析应是点题或点睛之效，不能本末倒置，即分析的内容远远超过描述的篇幅；且所分析的结论，在课程记录中应该可以找到相应的佐证。有的教师所分析的结论，在记录中并无相应的描述，其可能原因是教师将分析当作描述，没有弄清楚二者区别；或是本人是当事者，直接省略了记录应呈现的内容，想当然地认为读者也会清楚的。

八、主题课程资源库的建设

在主题课程实施过程中，诸如活动方案的设计、活动材料的收集、活动环境的创设等工作，需要耗费教师不少精力。主题课程结束后，园长或教师往往缺乏将这些宝贵的资料进行整理与保存的意识，这不仅会在无形中增加教师日后开展相应主题课程的难度，也不利于幼儿园积累富有本园特色、经实践验证行之有效的主题课程活动系列方案。因而，笔者认为在主题课程实施过程中应将主题课程资源库的建设问题重视起来。

那么，如何做好幼儿园主题课程资源库的建设工作呢？一是明确主题课程资源库建设的基本内容。凡是在主题课程实施过程中涉及的相关素材，如音频、视频、活动材料(教具与学具)、挂图、图书、课件、环境创设、方案设计等，都应加以整理并以一定方式保存。有的素材适宜以电子方式保存；有的实物类不方便保存，但也应以照片形式或文字说明(如注明图书资料来源)的方式加以保存。二是幼儿园应借助现代教育信息技术，建立园内局域网，并将相关资料归类存档，以便于教师随时提取。三是每位教师应及时整理主题课程实施过程的相关资料，并以适当方式加以保存，即建立教师个人层面的主题课程资源库。四是园方应以年龄班为单位，针对一些常开展的经典性主题课程，如节庆类、入园升学或升班类、季节变化类、经典幼儿文学类、本土经典课程资源运用类等主题课程，通过“推优”形式遴选出优秀的主题课程方案，并将其纳入幼儿园主题课程资源库。五是属于幼儿园层面的幼儿园主题课程资源库，应建立学期或学年更新机制，即定期对经典性主题课程方案进行不断优化，确保幼儿园层面的幼儿园主题课程资源库的建设质量。