张永禄

（上海大学 中国创意写作研究中心，上海 200444）

作为欧美高校重要的文学教育改革运动，创意写作在一个多世纪以来饱受争议和责难。其中一个责难主要是针对创意写作提出的“写作可学可教”理念，创意写作教育认为通过工坊制形式开展写作训练，普通人可以成为作家。反对者坚持“作家是天生的，创作的才华是天赋的”的传统观念，认为创意写作把写作当成了一门技术性、工具性的学科，违背了创作（写作）的人文原则。那么，创意写作教育是不是人文主义教育？创意写作强调的工坊制训练仅仅是技术性训练吗？这不仅涉及目前各高校系统引进创意写作教学理念和训练模式等基本原则，也涉及高校开展创意写作教学的路径和具体方法。比如，当前很多人把创意写作作为一门技术性的“成功学”，给人的感觉的是创意写作不过是一门写作的技术，是写作速成术。嗅觉灵敏的机构和人士更是把它作为“唐僧肉”，市场一些打着创意写作名号的书籍和培训班，把创意写作充分技术化、公式化和模板化，这无疑让一直饱受争议的创意写作教育面临新的发展困难。我们认为，创意写作有技巧和创作规则，但创意写作本质上仍是人文教育，不是工具性教育。我们要充分认识到创意写作的人文本质，再在这个本质基础上谈论创意的规律性和技巧性特色。这就要我们返回到创意写作教育源头，做正本清源的梳理和还原工作。

一、创意写作是着眼于创造力培养的人文主义教育改革运动

从学科发展史来看，创意写作是着眼于新人文主义的文学教育改革。只要考察美国创意写作的兴起，不难发现这个基本事实。美国创意写作的兴起有内外两个方面的原因。外部原因自然是美国作为年轻的国家，和欧洲国家相比没有历史文化传统上的优势，在教育上不想一味模仿照搬欧洲大陆的精英主义教育模式，而是要激发美国人的创造力，创造面向未来的新美国。塑造具有创造力的人是年轻美国的诉求，这反映在教育上就是高等教育的扩招。对现代学科日益增长的要求和达尔文主义的激发，大学校长们急于把学院升格为大学，这就需要开设选修课，大量教学科目就应运而生，其中对英语的需求日盛。比如早期哈佛大学校长查尔斯·艾略特在任期间主张自然科学与人文科学并重，强调选修课的开设。他说：“对任何想成为大学的学校而言，教学限制都是无法容忍的选择。因为一所大学必须开设一切满足有需求的课程，而且要彻底教给高年级学生当下全部的知识，让学生有能力从事原创性工作”［1］。英语课的日盛导致了古典文学研究的末日。虽然英语课起初还是语言学课的形式，但“英语暗含了现代性，指的是课程所承担的，适应当下生活所必须的最先进的知识及一些最迫切的需求”。这为创意写作的兴起埋下了伏笔，没有英语学（包括英语文学）的兴起，就不可能有作为文学教育改革的创意写作诞生的可能。

其次，从内部讲，美国高校对文学教育的改革，把文学从对语言的外壳关注转移到对文学自身的重视上来。美国创意写作的源头可以追溯到内战前后古典文学的式微和英语文学的兴起，其时美国高校的文学占统治地位的依旧是古典文学，古典文学的目的在于引导学生阅读古希腊罗马作家的作品，教学重心基本集中于文献式的词汇、语法和修辞等，所谓的文学实践课中仅有的文学元素不过是对古典诗人诗歌体例的韵律分析。虽然其时部分进步的教授从修辞学和演讲学中独立出了英语文学，但也是按照语言学方式研究文学，让语言学占据了整个“英语”领域，并没有朝着学生们对“文学研究的热望”方向走。按照迈尔斯（D.G.Myers）的说法：“英语在19世纪末产生之时即作为一个研究分支，一直受德国实证主义语言学理念的引导和推动。文学作品（如果可能的话）仅仅作为新语言学的研究材料被阅读”。［2］很显然，这种内涵的英语文学教学没有兑现其期许的“现代性内涵”。19世纪的语文学主导下的文学教育，对学生的文学阅历几无帮助，自然引来越来越强烈的反对和持续不断的争论，争论的核心主题就是用一种更形象和更具创意的文学教育取代语文学。就在连绵的争论中，“创意写作”的概念诞生了。1837年，后被誉为“美国文明之父”的爱默生在美国大学优等生荣誉学会的一次题为《美国学者》的演讲中，斥责学院派文学工作者是“读物的补充者、矫正者和品位低下的藏书狂”，提出了“创造性阅读和创意写作”的概念。在艾默生看来，“创造性”是一种新的思考方式，它是不同于以前的纯理论的堆砌事实和生活流水账式的方式。阅读和写作作为创造性的活动，激发了人的主动性。具体到文本而言，人不能被动接受文本，应该是主动的，个人性地解读文本。爱默生创造性阅读和写作概念的提出，为创造性学习建立了一个框架，强调创造性高于学院派强调的理性，推崇精神的自由，以及在此基础上的思维的独立。对自由和独立的推崇一直是新人文主义的核心内容，它符合美国文化的精神。纵观美国创意写作教育先贤们的教学主张和实践理念，我们可以归纳其极具人文主义色彩的基本理念。

（一）改写作课为自我表达课

对写作课的改革是19世纪文学改革的重要内容。尽管英语写作在美国高校一直存在，但早期的写作并不包含文学创造的含义。早期的英语写作和拉丁写作内涵一样，从属于语法练习，拼写训练和修辞规则识记等。伴随这场19世纪文学教育改革，英语写作在反对语文学和修辞学中发展了“新英语写作”。新英语写作包含了两项重要改革：一是学生的学科论文不再制定主题，只规定类型和手法，主题学生自己定；二是不在课堂上高声朗读。新写作一方面破除天赋论，鼓励原创性，同时对记忆和修辞的要求也降低。在改革写作课上，哈佛大学走在全国前面后来成为效仿对象。这不仅主要得益于校长查尔斯·艾略特对于写作课的支持，更重要的是得益于温德尔、布里格斯、希尔等一批写作教师前仆后继的坚守，从不同层面推动高校写作的教学改革。温德尔对高级写作除了著名的每日一题外，还彻底改造了写作教学：1.写作本身成为教学课题，不再是以前的既成文本；2.写作是写作本身，不再是为其他课程服务的学术活动；3. 要求审美能力（“感知能力”）的自我提升和文学评价（“判断力”）；4.作家是教授该学科的最佳人选；5.该学科的目标不在于对写作进行学术评价，而是创造文学。［3］科普兰这个被后世普遍认为是创意写作的真正开创者，虽然本人并不是作家，他从温德尔手中接过高级写作，并让教学区别于研究，重拾人文主义传统，将新人文主义加入创意写作。这并不意味着英语写作在坚持人文主义精神和情感上是一帆风顺的，事实上却是曲折的。20世纪初现代新闻业和大型出版社的兴起引发了两种不同的写作理念及其冲突：一种是将写作视为社会实践，或者说与新闻业相关的职业，这要求培养学生熟练掌握语言的技能；一种则是视写作为一门艺术。事后证明，这不过是写作教学中的实用主义和专业化的分野，这种分化和争论也促进了这一阶段写作重新反思写作对文学研究的忽视，把文学能力培养作为主导地位重新回到写作教学应有的位置中来，廓清实用和技巧的关系，促进了技巧训练引入文学研究，让写作是基于当下的实践，让“写作教学变得更具文学性，更重视与文学活动的本质”［4］。

（二）倡导创意性阅读与批评

爱荷华取代早期的哈佛大学而作为创意写作的重镇，主要得益于两个人，一个是福斯特，另一个是恩格尔。对于前者，主要是由于他对爱荷华大学的文学教学的改革。在人文主义思想和原则下，他把新批评和创意写作结合起来做了成功的实验。作为新人文主义学者白壁德理念最忠实的拥趸，也是白壁德和保罗摩尔去世后在三十年代最主要的人文主义者和“美国高等教育体系创意与批评活动关键试验”的开启者，福斯特在爱荷华校方领导的支持下，承担了“通过强调创意活动与新人文主义，使学校整个艺术得到强化”的使命。他在《美国学者》中以宣告的形式断言精确历史研究的时代终结，文学批评时代的到来，而创意写作将成为文学批评的天然盟友。文学批评和创意写作在爱荷华大学文学院并驾齐驱，被作为改革重要举措纳入研究生英语课程体系。按照福斯特的理解，文学研究应该从创造性和批判性两个角度出发。从创造性角度出发，是指“我们应该从内部进行研究，尽可能地以创造性艺术家眼光审视它……以实现对艺术的内部理解”，创意写作致力于由文学实践情况所决定的批判性理解。从这理念出发，鉴于美国作家普遍表现出的教育的匮乏，福斯特认为作家应接受系统的文学教育，这既是建立强有力的国家文化的需要，也是作家自身的需求。福斯特担心，作家们本身是渴望了解当代文学现状的，但如果没有获得适当写作学习体系或适宜的理性与情感氛围，那他们可能滑向“日益满足于技巧性问题”而对展现“人类卓越品质的迷人图景”越来越不感兴趣。后来，福斯特明确表示作家是可以培养的——只要他有潜力，并接受足够多样化的写作课程训练，但常规教育对作家毫无用处，作家的发展得益于自身在实际生活（尤其是未经处理的原态生活）体验中不断成长。在福斯特的雄伟计划中，讨论会是核心，即“ 一类由热衷于解决作家困惑的教授主持的文学俱乐部”，而博士的毕业论文可以是能证明作者对文学技巧的掌握以及能证明他是一个充满创意激情的作家的“一篇虚构性作品”。事实上，这项试图引领全国文学教育改革的计划提供了更为全面的文学教育，在某些方面取得了成功。比如文学研究从语文学到文学批评的转向，文学变得活跃起来。

同时，实践批评的出现，通过改变旧教育体制的分类和价值评判标准，破除了文学中的性别成分，打破了男权控制文学批评和文学教育的局面，让当代文学向女性开放，女性能站出来发表自己的主张。1930年代的写作瞬间成为女性实现自我的一种途径。施瓦茨的《你渴望写作》、维德莫的《想写作吗》和布兰德的《成为作家》等女性作家写的关于创作的书，既是她们从家庭主妇成为作家的经验汇集，也激励了大量美国妇女从事创作，她们的很多观念在当时都具有颠覆性。布兰德风靡全球80多年的《成为作家》针对传统人文主义者提出的天才不可教的观念，提出“天才其实是可以教出来的”，试图打破作家联盟对文学的束缚。今天看来，从创意写作引发的女性创作热潮，其影响力不亚于女权主义运动。

当然，1930年代的美国正是新批评运动壮大发展的黄金时代，很多批评家同时也是诗人，她们大多蛰居高校获得教职以谋生。战后作家们受聘的地方几乎都成为了新批评的阵地，罗伯特·洛威1950年在爱荷华工作和生活时说，新批评和流浪狗、高雅电影、当地谋杀案成为该市的标志，1950年代新批评成为当代文学的主要类型之一，文学批评成为美国高校中最具有影响力的学习模式。批评的理念与创意写作不谋而合。新批评最初并不是强调某种批评方法，它强调的不是新，而是批评。其“新”在将文学批评当作最佳的文学研究方法，提出“将文学当做文学来研究”作为新批评的首要前提，推崇文学研究的自主性理解和独立的审美境界。作为一种教育理念，新批评“与更自由的文化建设密切联系，包括提高读写能力，推广通识教育，尤其作为高校课程的英语文学的兴起以及随之产生的对有效的教学方式的需求”［5］，为抗衡自然科学式的严谨分析方法，崇拜文学自主性的新批评家们试图发现一种更专业有效的批评话语来研究文学，加上他们大部分诗人身份，他们将关注的重心转向诗歌的内部结构，以细读的方式分析诗歌技巧。不过，这也反过来推进对于创意写作训练的理解。今天重申新批评，应该看到它在整个英美文学批评传统中，它不属于科学主义传统，而应归化到人文主义传统。

（三）作为战后美国教育民主化运动内容

创意写作在二战后的大发展体现和促进了美国战后的民主化，给美国高校教育带来好名声和扩大其影响力。战后美国高校的创意写作发展和如下因素息息相关。一是美国的民主化运动促进高校从精英教育走向大众化教育。1946年美国高等教育委员会在《高等教育：美国的民主》 中写道：“高校不能再仅仅把自己当作培养知识精英的工具，而必须成为一种手段，使不论老幼的每个公民都能够并给鼓励在自身能力范围之内接受正规或非正规的教育。”［6］这一民主化思想指导下的美国高校扩张导致大学转型中对“创造性艺术”的要求。加州大学校长科尔说，“在文科领域，高校对历史学家和批评家的态度一直比对创作者更热情，创作者只能在别处寻求庇护。但正是自然科学上的创造性使自然科学在高校获得了声誉。创造性也会在人文学科中发挥同样的作用，但大概需要创造的东西没有自然科学中那么多，而且对价值的评判也没那么精确。以富有创造性的历史学家和当代批评家，他们仍扮演着十分重要的角色。但是，美国的时代舞台正上演着一出文化发展的大戏，高校如何想在台前幕后寻求一席之地，就必须想方设法为真正的创造活动提供支持”［7］美国高校要想在美国文化中扮演主要角色，就必须高校成为艺术中心，那包括文学在内的创造性艺术就要和自然科学一样受到重视，创意写作的研究生项目就是为年轻的作家创造力发挥提供条件。

二是战后《退伍军人安置法案》的实施，放宽了大学入学的标准，223万的退伍军人涌入高校，同时为了吸引更多的创意写作教师，也不得不对作家准入大学的标准放松，凡出过书的作家有一定学识的可被聘到大学教授现代写作。由于受到学习基础的限制，加上战争经历的优势，退役军人到大学学习创意写作，写战争回忆录和个人成长经历也就是顺其自然的事情了，创意写作训练的一个基本原则就是“写你知道的”，训练课程写传记和家族回忆，以及战争回忆录成为比较受欢迎的项目。而这和不久美国的文化产业的兴起产生神秘联系。

三是在苏联太空卫星成功发射的刺激下，美国国会通过了《国防教育法》回应民众提升美国教育的呼声，政府把英语等课程纳入财政支持范围内，助学金幅度大力提升，政府的财力支持有力激发了创造性项目的发展。其中，创意写作项目以现有资源条件好，投资不大等优势格外引人注目。很多高校随大流及时启动创意写作艺术项目，能在很短的时间内把它发展成一项产业。比如普林斯顿在1970年代中期，短短几年时间内发展二十三人的团队，授出的学位数增长了三倍。二战以来的30多年，和美国高等教育的繁荣、教育民主化运动一同相互辉映，在大学创造性的诉求下，创意写作获得令人意想不到的发展，再也不是当初只是想将文学理解语文学的运用纳入统一体系，而是成为独立的课程体系，成为了“作家培养作家、代代相承、遍布全国的庞大系统”［8］，1976年创意写作从艺术批评中独立出来，获得完全独立自主的课程体系，创意写作脱离“文学批评”或“文学研究”成为独立的学科。有人说：“创意写作是美国文学教育中唯一实现真正发展的领域”。反思战后创意写作的发展，根本原因在于创意写作的人文本性，在于教育的民主化，把普通人送进大学，用激励和讨论的教学方法，激发每个人的创造性，进而促进教育和文化的大发展和繁荣。

二、创意写作的理论基础奠基于人的自我创造

通过对美国创意写作教育发展历史的精要性回顾，我们看到创意写作的人文本性彰显 ，其充满人文性的主张越来越明确。 那么，从创意写作学科视角，进一步梳理其核心理论主张的人文本质，我们认为主要表现在创意本体论观念、潜能激发理论、自我诗化理论和工坊制训练理念上。

（一）创意本体以人的自由为旨归

人文教育的根本目的，按照马克思的观点是以自由为旨归，促进人的全面发展，未来的理想社会是自由人的联合体。创意写作强调的“创意”，其基本的前提就是个体人的自由。创意写作学者普遍以为，创意是第一位的，写作是第二位的，并不是把写作的重要性放在创意之前。何谓创意？创意和个体自由有何关系？我们可以从“创意”的词源学上得到应证。创意虽然是一个心理学术语，在英文中，创意起源于创世纪（Genesis）中关于创始（Creation）的圣经故事，最早的创造力（创意）只是适用于对神和上帝的赞美。人自身的创造力是随着文艺复兴和启蒙运动被逐步确认的。创意经济之父约翰霍金斯认为，“创意是催生某种新事物的能力，——它必须是个人的，原始的，意味深远和应用性的（简称POMU）。”创意心理学家斯滕伯格认为，新颖和使用是创意的两个基本标志。从统计的角度看，创意就是很少见，与其他产品不同，从创作主体看，这种新颖性是原创的。从效果来看，新颖性能够带来不可预知性，带来某种惊喜的体验。从程度上看，某些创意知识比先前的产品有了特定的需求。最高的新颖性就是一种超越性的革新。而使用呢，主要指创意的东西必须具备一定的功能。所以，新颖、实用、不可预知和惊奇性是创意的本质属性。创意写作在19世纪中后期对于创造性的强调，是为了适应时代需求，把学生从被动而枯燥的古典文献中解放出来，发挥以学生为主体，以学生为中心，尊重并引导学生发挥自己的个性和才华，激发他们用自己喜爱擅长的文体来书写自己熟悉的题材和情感，这既尊重其个性，也能激发创造性才能。

机器学习中的现代个性化的推荐系统与我们的日常生活有着密不可分的联系，它使我们的眼界更加开拓。随着现代计算机科学地迅速发展，推荐系统中的核心——推荐算法也在不断的发展，但每一种算法都还是存在着一定的局限性。在将来的工作中我们可以注重在技术方面上解决这些问题，通过更深入地学习数学与理论计算机科学知识，去尝试设计更好的推荐算法，使得推荐系统可以更加成熟。

对于美国这样的移民国家，无法像欧洲国家靠回顾灿烂的历史获得满足感，只能面向用创造力成就的辉煌未来。培养创造的活力是美国人文教育改革的首要目标，创意写作可以在文科中实现向自然科学一样的创造性。1925年林肯专科学校的创意写作教师默恩斯先后出版了很为流行的《年轻的创造力》和《创造的力量》，首次提出“创意写作”概念，全国各地高校要求默恩斯宣传创意写作的理念，其创意理念和著作受到学生和家长的好评，其资料在全国学校遍地开花，短短10多年，创意写作成了课程目录中最受欢迎的课程。这里要说明英语写作和创意写作分离的内在原因。英语写作虽然试图取代语文学的教条，但对于知识与修辞的过分强调无法满足学生内在的个性需要与时代的创造需要，默恩斯等在进步主义教育理念的催发下，反对英语写作“将知识作为独立于学生之外的材料的集合的做法”，写作“被简化成了要求学生遵守的一系列的外在标准”的压抑心灵的工具。默恩斯重视杜威主义的“兴趣”教育和“在做中学”的主张，认为英语写作不应该是做一些具体的练习，写作只是教育的直接原因，而根本在于个人的成长，成长应该是主动的，而非被动，是成长者的主动表达，创意写作教学的目的是“触及学生的生命的神秘源泉，发现并激发他们已经具备却无法控制的力量，总而言之，发展他们的个性”。因而从做中学也被阐释为“自我活动、自我认可，如果可能的话，甚至是自我创新”。作为一场声势浩大的人文主义教育，创意写作的真正目的不是要培养作家，而是要培养未来具有创造性的人，或者说发展具有个体创造性的能力。毕竟，尽管美国很多作家都有创意写作的学习经历，但美国经过创意写作的90%的人没有走上成为作家的路子，但他们并没有因为没有能成为作家而否定创意写作。

（二）创意激发与障碍突破

按照创意写作的基本理论，人人都是作家，都有创作的潜能，只有当潜能处于无障碍状态后——也就是我们所谓的自由状态，你自然就有了写作的冲动和激情，你的创造力就能通过写作彰显出来了。当然，这里的“作家”不再是什么神秘的职业，不再享有传统的人类灵魂工程师之美誉，是供职于作协等机构组织，有一定职称和待遇的专业文字工作者，只不过是写作的人（writer），是具有一定创作能力，从事写作的人而已。具体到文化创意产业时代的职业化规定，不妨把作家定义为：为文化创意、影视制作、出版发行、广告文图、演艺娱乐、文化会展、游戏动漫、数字传播等所有文化产业提供具有原创力的创造性人才。［9］

创意写作从诞生那一天起，就是要和传统的作家是天生的，创作是天赋才能这个古老而根深蒂固的观念作斗争。他们针锋相对的观念是人人都可以成为作家，创意写作课第一要做的事情就是扭转这个错误的观念，重新点燃每个人的作家梦想和信心。从新人文主义观点看来，这是肯定了平凡人的才华和潜能，站在绝大多数人的立场上否定了精英主义论调。打破了写作和作家的神圣性，就中国而言，经过新民歌运动、三史写作运动（工厂史、部队史和农村史）以及网络文学的勃兴以来，在创意写作看来，“全面写作”不是梦，人人都能成为作家是迟早会到来的事。和天赋才能相反，创意写作坚持每个人都有创造的潜能，或者有写作的先在图式，经过一定的习得就可以掌握。但是，在后天的文化生活中，因为传统的天赋论偏见和自信心不够，都不能清楚认识到自己的潜能，在潜能到实现的通道被这些观念拥堵，久而久之就失去成为作家的可能。现在，创意写作要做的就是破除这一谎言，让每个写作者重拾写作的信念，疏通潜能实现的淤塞通道，让成为作家的信念之灯照亮被蒙蔽和幽暗的心。这就是创意写作训练中强调的突破作家障碍论。如何突破心理障碍，美国作家于尔根·沃尔夫、多罗西亚·布兰德、台湾作家赖声川、李欣频等都给出了很好的具有实践性的建议和办法，比如用正确的创意习惯和创作心理纳入写作无意识，以此控制无意识写作；“我是作家”的口号作为心理暗示和自我鼓劲手段；培养在规定的时间和地点开展写作工作的习惯；把谈话转化为写作；从写作中学会写作；从模仿开始上路；学会与读者“恋爱”或“吵架”等。从这些经验也提醒我们，仅仅恢复信念还是不够的，成为作家也需要一定的训练。经过严格的训练，掌握基本的写作成规，是可以成为作家的。串起来，创意写作就是发现自我，挖掘自我，表达自我的完整过程，这一过程自然而然形成自我一套具有人文主义色彩的表现理论。在创意潜能激发过程，对于自我的重视突出体现在遵从自我的内心。作家按照内心写作，是作家个性的体现，也是人格的重要考量标准，也是作家精神自由的重要维度，在今天时代语境下尤为重要。

（三）营造自由表达的工坊制教学理念与模式

创意写作教育往往和工坊制教学模式联系在一起。虽然今天人文和社会科学界动辄使用工坊制这个概念，但工坊制的注册商标属于创意写作。作为一种实践性教学模式，创意写作工坊制的灵感来源于美工教育(manual arts training），美工教育原则就是在工作中培养工匠，这一原则启发了杜威，并被他作为进步主义教育思想之一。杜威等人设想把课堂作为一个生产活动开展的地方，这个地方自由沟通的理念、思路、建议和成果的交流，此前经历的成功或失败等等。在工坊制教学中，知识让位于能力，探究让位给创造力，集体创造和集体批评成为工坊制教学法的核心。创意工坊既是培育作品、培养作家的教学方法，也是培育作品、培养作家的主要场所。其形式是创意教师带领十几个学生，合作学习，共同克服写作障碍，彼此启发和出点子，发掘个人潜能，共同完成作品。事实证明，工坊制教学具有实践性、合作性、自主性和创造性等特点，极大提高了学生写作的积极性和技巧。《纽约客》的作者路易斯·曼南德就把创意写作的教学理念概括为“一群从未发表诗歌的学生，能够教会另一群从未发表过诗歌的学生，如何写出一首能被发表的诗歌”。［10］

有学者归纳了工坊制教学的几个基本原则。比如合作原则：在工坊制教学中，老师和学生的关系是平等的，没有老师和学生，只有合作者，成员们的共同任务就是讨论作品，培育作品，寻找最佳解决方案；激励原则：工作坊以表扬为主，参与者被要求给同伴的作品至少提出三条优点；不抗辩原则：就是每一个参与者是批评者，也是被批评者，当被批评的时候，建议不抗辩，认真做好记录即可；建设性原则：是提意见不能是打击和否定，而是提出替代性方案。［11］研究以上原则，其教学方法背后不仅仅是进步主义的教育理论，它实现创意写作的根本目标，就是帮助学生发现自我、成为自我、反思自我、超越自我，在创作中发掘自己的潜能，发现自己的可能性，从而为实现自我的梦想做好准备。它和潜能激发理论与创意理论是一脉相承的，它们共同相信个体的创造潜能，创意写作工作坊要做的就是通过表扬和肯定，激发作者的自信心，让他做得更好，早日成为作家，写作满意的作品。因创意工坊要求每位成员，至少有三次当众宣读自己作品的机会，这就相当于最初的“发表”。和传统个人化写作不同，创意写作提倡集体写作和共同修改，把修改的环节提前到构思阶段，避免了创作早期少走弯路，提高了创作的效率，更是提升了作品的创意度。通过创意写作工坊活动，成员不仅个人写作和创意能力得到提升，也提升了鉴赏和批评他人作品的能力，学会了与他人的共同合作，特别是有的创意写作工作坊就是集体完成一部大头作品。在工作坊的教学过程中，通过开展头脑风暴、脑力激荡等思维训练，提升学生的创意能力和水平。

工坊制教学理论、潜能激发理论和创意学理论，作为创意写作的基础理论来源或依据，离不开他们产生的美国社会背景，年轻的民主国家对广大个体创造性的诉求，这种诉求同样反映在人文科学上，如创意写作。创意写作在一个多世纪的形成与发展过程中，适应并促进了高等教育和国家发展的需求，展现其人文主义的底色。可以毫不夸张地说，创意写作能在发展过程中，经受了来自各方面的质疑而能砥砺向前，成为美国最有活力的学科之一，并且能像好莱坞影视艺术一样，其课程体系不断向世界各个输送，虽然在各国高校的教育中有被本土化的可能，但美国的人文主义传统和理念也多或少一同传播到世界各地。

三、 走向大众化，以培养创意公民为己任的中国创意写作教育

1990年代以来，中国随着市场化改革而快速步入文化经济时代，前苏联模式笼罩下的中国高等教育体制和机制不能适应这个变化，迫切需要改革与适应时代。在这个大语境下，传统中文系经过1980年代的繁荣很快走向衰落，最主要的表现是毕业生就业困难，毕业生待遇差。按照权威的教育机构的话来说，中文“这个专业看似什么都会，但实际上什么都干不了”。其原因很多，但关键是我们的文学教育和写作教学出了问题。原北京大学中文系主任陈平原教授的观点很具有代表性，他认为中文系的文学教育其实是文学史教育，主要传授的是文学知识和理论，对学生的记忆和理解能力要求很高，而不是文学教育（审美自主和创造力要求高），长期以来的主导性指导思想是中文系不培养作家，而是培养文学理论研究者。同样的，写作课上主要讲写作的理论，不是培养学生的写作兴趣和能力。而文化经济时代客观上要求文学教育从文学知识的记忆转向审美创意创造转变，创意成为经济和社会发展的核心驱动力，对知识的记忆等完全可以被机器和大数据更高效和精准地服务。在工业化时代科技是第一生产力，而在文化经济时代文化（文学）则是核心生产力。

参照国外创意写作，结合我国写作和创意写作发展，我们可以看到三种教育模式：一种是以中国人民大学为代表的作家2.0提升版模式；第二种是以复旦大学为代表的专业作家（传统精英作家）培养；第三种是以上海大学为代表的文化创意人才培养模式。不管哪一种模式，都从不同程度改变或者冲击了传统中文的教育理念，实践了“作家可以培养，写作能教能学”的理念。

这里，我们重点介绍一下以上海大学为代表的创意写作教育，因为该模式最能体现人文教育的理想，也最为贴近和体现创意时代对文学教育要求的教育模式，可以大规模推广和复制。可以乐观预测该模式会快速在全国各大城市和高校推广。

显然，上海大学直面文化经济时代创意人才的 “作家”（创意师：文案创意、影视制作、出版发行、广告、演艺娱乐，文化会展、数字内容、动漫等文化产业部门提供写作技术支持）和文学公民培养。这种模式是在借鉴了美国爱荷华大学以及哥谭工坊的基础上的综合实践探索，初步形成了写作活动、社会活动和学科建设的三位一体构架。写作活动是文学写作与文化创意、新媒体、应用文等非文学写作。作为学科建设则是包括了工作坊、驻校作家制度、课程、学位和写作系统在内的完整的教育教学体系。作为社会实践的创意写作，则是服务社会，作为公益事业的组成部分，开展社区工坊、走进监狱等。在这个模式中，不仅通过全程工坊制教学，全程校内外双导师制和全程实战项目与校内外联合等方式创新了创意人才培养模式，还做了潜能激发、阅读理论、小说成规和创意能力评估等基本理论探索以及课程开发等，以此推进创意写作学科快速发展。同时，他们采用中国创意写作学会平台线上、线下方式培养创意写作教师，因而成为大陆创意写作人才培养的摇篮。尤为重要的是，中国创意写作中心非常重视创意写作的社会化，不仅和中国作协、上海作家协会等写作机构合作，培养作家，还和阅文集团联合培养人才，开发智能机器人写作等，而且他们走向社区，或通过网络，面向公众开展创意写作培训，帮助学员作品公开，实现创意写作的提升，是一种着力打造创意写作的大众化，实现创意写作教育的文学民主化、文化多元化等人文教育的大人文理念和理想。这几年，该中心在如上四个方面都推出了系列成果，在学界和社会引起广泛影响和好评，上海大学也被誉为中国创意写作的爱荷华。

和美国创意写作教育相比，中国创意写作师法美国而迅速转向本土化。但是，无论中国创意写作教育怎么走，它目前尚属于探索阶段，美国的创意写作教育是学习的榜样。相比而言，中国创意写作教育尚未引起教育主管部门的高度重视，没有从战略高度重视和引导，这也是从事创意写作教育改革者的阿喀琉斯之踵。但，美国创意写作建基于从人文学科的人的创造力培养的基本原则是必须恪守和牢记的。不能望其表象，以其实践性品格而把它作为工具性、技术性学科对待，否则的话，就是舍本逐末了。当然，鉴于中国创意写作教育的探索才10余年时间，暂时对于该模式无法给出确定性判断，最好的办法是给它足够的耐心和支持，时间会给出公正答案。我们认为，这也是一种对于创意写作教育的人文情怀。