常俊跃 梁成晨

(1. 大连外国语大学 英语学院， 辽宁 大连 116044；2. 内蒙古鸿德文理学院 外语系， 内蒙古 呼和浩特 010050)

1.0 引言

随着我国“走出去”战略的实施和“一带一路”的建设，国家迫切需要通晓相关国家社会、文化、贸易和经济等方面知识的外语人才。但是，我国高校外语专业教育长期专注学生的外语技能训练，致使开设的语言技能课程偏多、专业内容课程偏少,导致学生知识面偏窄、对相关国家了解不多、视野不够开阔、探究问题能力较弱等问题，难以满足新时代国家的涉外工作需求。

为了增加学生对相关国家的了解，开阔学生的国际视野，东北某高校英语专业于2006年系统开展了对象国国情教学的探索，为学生开设了美国、英国、澳大利亚、新西兰、加拿大等国的历史、地理、社会、文化等系列国情课程(常俊跃等，2009；常俊跃，2014)。在此基础上，该校于2017年开设了系列的欧洲、北美、南美、大洋洲、亚洲、非洲英语国家研究课程，并在课程中引进了本土化项目依托教学方法，以期提高学生自主获取对象国知识、探究对象国问题的能力，为未来从事涉外工作及开展涉外问题研究打下基础。

课程探索离不开教师的参与。考虑到教师的学术背景，新开设的英语国家研究课程采用了本土化项目依托的教学方法，该教学方法尤其强调教师要积极为学生搭建“脚手架”，引导学生逐步确立项目选题、开展项目研究设计和展示研究成果等系列科研活动，让学生借助脚手架探究多个具有内在联系、递进式的任务，最终完成项目研究，并实现提高学生探究能力的目标。从某种意义上讲，教师参与课程的方式决定着课程开设的成败。基于此，本研究从学生的视角重点关注本土化项目依托式英语国家研究课程教师参与的积极表现、存在的不足及改进的方法，以期提高探究性课程的教学质量。

2.0 研究综述

2.1 国内外国别区域教育的现状

为了应对复杂的国际关系，美国、日本和俄罗斯在二战之后迅速开展国别区域研究，并将高等院校作为开展研究工作的主要阵地。随着这些国家对国别区域人才的需求不断增加，各高校在硕士研究生阶段开设了国别区域研究课程，并逐渐下放至本科阶段(Szanton，2004；许伟通，2012)。中国开展国别区域研究较晚，在教育部的大力推动下，一些高等院校设立了国别区域研究中心，也在硕士研究生阶段设置了国别区域研究方向(戴桂菊，2013)。国别区域课程教学得到了一些教研人员的关注，如侯芸(2013)和王志强等(2014)介绍了国外大学国别区域教育的模式，周烈(2011)、许伟通(2012)、国玉奇和罗舒曼(2015)等探讨了培养国别区域人才的必要性及完善外语人才培养的方法。

但是，目前我国在外语专业本科生阶段对国别区域教育的关注严重不足。《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》只是规定：英语专业开设英语国家社会与文化，德语专业开设德语国家社会文化，法语专业开设法语和法语区国家概况，西班牙语专业开设西班牙文化导论、拉美文化导论，阿拉伯语专业开设阿拉伯历史、阿拉伯伊斯兰文化、阿拉伯国家概况，日语专业开设日本概况、日本文化等核心课程(中华人民共和国教育部高等教育司，2012)。《外国语言文学类教学质量国家标准》(2018：92)规定：“外语类专业学生应掌握外国语言知识、外国文学知识、国别与区域知识”，但是对国别区域课程开设仍然缺少具体的指导。对我国外语专业教育普及面最广的英语专业而言，当前的国别区域教育大多遵循了2000版《高等学校英语专业英语教学大纲》，诸多高校也只开设了“英语国家概况”一门必修课程(高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000)，英语专业本科对国别区域教育重视严重不足，直接影响了学生对诸多英语国家的认知。针对上述问题，常俊跃和冯光武(2017)探讨了英语专业的国别区域教育问题，还提出了英语专业系统开设英语国家研究课程、大力推进强化国别区域教育的设想。

2.2 国别研究课程中本土化项目依托教学方法的引进

鉴于外语专业师资主要接受的是语言文学训练，缺乏国别区域研究的知识储备及研究经验，在我国高校外语专业开设的国别区域研究课程中，选择合适的教学方法就显得格外重要。在诸多教育教学方法中，本土化项目依托教学对外语专业国别区域研究课程教学具有重要启发意义。

本土化项目依托教学(iPBL，innovated project-based learning)源于项目依托学习(PBL，project-based learning)。项目依托学习期望学生通过解决真实的问题形成对知识的认知，而学生在一定程度上要为项目依托学习所设计的学习计划负责(Morgan,1983:66)。也正是因为学生具有自主权，PBL才展示了如下特征：1)教师承担新的角色，不再是单纯知识的传授者，而是项目的管理者和顾问；2)强调以学生为中心的体验；3)鼓励学习者自主学习，学生对项目构想、实施和展示各环节负责；4)学习者的语言学习、学科内容学习和能力打造完全融合；5)学习并运用真实的语言材料；6)过程和结果取向，既注重学习过程又注重最后的学习产出(张文忠，2010)。

自从PBL教学方法引入二语/外语教学后，研究人员(高艳，2010；张文忠，2011；Koutrouba & Karageorgou，2013；Lin et al.，2015)针对PBL对学生自主学习能力、认知能力、解决问题能力及其他能力的影响进行了探究。Eyring(1989)、Biasutti & EL-Deghaidy(2015)还探讨了PBL教师发展的问题。顾佩娅(2007)和张文忠(2011)将PBL应用到多媒体和主题性英语语言教学中。基于国内外项目依托教学的理念和实践，张文忠(2012，2015)首次提出了本土化项目依托外语教学的“教学观”及本土化项目依托教学模式(iPBL)，它以培养创新能力为核心目标取向，以“课程项目化、项目课程化”为总原则，将教学实施过程分为6个阶段，包含项目前阶段、项目准备阶段、项目设计阶段、项目执行阶段、项目展示阶段和项目后阶段，并对各阶段教师应实施的教学活动进行了详细介绍。

东北某高校2017年针对本科二、三年级英语专业学生尝试性地开设了英语国家研究课程，涉及北美、拉美、欧洲、亚洲、非洲英语国家研究课程。试开设阶段为学生开设的课程包括澳大利亚研究、爱尔兰研究、美国研究、英国研究等4门课程。每门课程每周2学时，共34学时。这些课程教学的前几周，教师以团队授课形式组织教学，分别介绍相关英语国家的国情内容；最后几周，教师组织学生进行项目研究。所有授课教师具有多年的教学经历及国外工作留学的经历。根据学生选课情况，班级容量在25人以内。这些课程特点如下：

(1) 要求自主学习与合作学习相结合。鼓励学生根据自身兴趣爱好，选择与英语国家研究相关的项目选题，并在导师的指导下小组合作完成项目。

(2) 保证输入活动与输出活动相结合。以英语国家研究项目为载体的语言学习与应用，不仅利于学生输入大量语言，也促使学生进行语言的输出。

(3) 关注学生的学习过程与学习结果。通过开展有关英语国家项目研究和展示研究成果等活动，增加学生对英语国家国情的了解，提高其语言表达能力、思辨能力和研究能力。

(4) 促使学生对课程的学习成果进行反思。要求学习者在英语国家研究过程中对阶段探究成果和最终研究成果进行反思，提高学生的探究能力。

但是，迄今对国别研究课程中教师如何开展教学活动还缺少研究。

2.3 教师参与英语国家研究课程

教师参与指的是教师作为课程教学的主体之一，参与课程的研制、决策、实施与评价整个课程活动。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者，教师全程性、主动性、批判性、合作性地介入课程开发、决策、评价等过程(孟宪乐，2003：25)。杨明全(2003)指出，在课程变革的整个过程都需要教师的参与，特别是在实施和持续阶段，教师的课程实践是新课程制度化的基础，在不断实施和体验过程中教师才能真正理解新课程的理念，成功地实施新课程，进而提高课程的适切性，促进学生的发展(卢正芝、左小娟，2004)。同时，在课堂教学中，学生所提出的问题和要求正是教师创造和开发新课程的动力和源泉，师生在共同探讨解决问题方法的过程中，能够互相激发灵感和培养创造力，实现共同发展的目标。

针对英语国家研究课程，常俊跃、冯光武(2017)曾倡导将iPBL应用到英语专业英语国家区域研究课程,组织学生进行个性化、研究性、探索性学习。通过这些课程的研究性教学，引导英语专业学生持续关注英语国家的国情，深入探讨英语国家的问题，进一步培养学生自主探索区域国别问题研究能力。在课程改革探索中，常俊跃等(2019a)探讨了项目依托英语国家研究课程教学对学生的影响，常俊跃等(2019b)还探讨了项目依托英语国家研究课程教学中教师的角色，但是对教师在英语国家研究课程的参与研究还不够深入。本研究通过调查本土化项目依托式英语国家研究课程的教师参与的实际情况，分析教师参与存在的优势与不足，进而提出改进的策略。

3.0 研究方法

3.1 研究问题

为了调查本土化项目依托式英语国家研究课程教师参与情况，本研究重点关注了如下问题：

(1) 英语国家研究课程实施本土化项目依托教学教师参与的积极表现有哪些？

(2) 英语国家研究课程实施本土化项目依托教学教师参与的不足有哪些？

在此基础上，研究将关注弥补不足、改进课程教学的措施。

3.2 研究对象

本研究的调查对象为所关注高校英语专业二年级和三年级的学生，他们均选修了新开设的英语国家系列研究课程。

3.3 研究工具及数据采集

研究采用了半结构化访谈，访谈问题涉及英语国家研究课程中教师参与项目各阶段的积极表现、存在的不足和改进的措施，包括：项目准备阶段教师参与制定的教学目标、教学内容、教学组织活动以及项目计划；项目主体阶段教师参与指导项目选题、项目设计、资料收集以及项目成果展示；项目后阶段教师参与项目评价、指导学生项目反思和后续完善工作。

3.4 数据采集

2017年6月到7月研究人员从四个实验班中各抽取4-5名学生进行了访谈，共18人接受了访谈。在开展访谈之前，研究人员对研究目的及主要调查内容做了说明。在征得受访学生同意后使用了录音设备，并在数据采集结束后对录音进行了转录和分析。

4.0 结果与分析

4.1 教师参与介绍国别研究课程的积极表现、存在的不足及改进措施

根据本土化项目依托教学的要求，在项目前阶段教师应该对项目依托课程进行介绍(张文忠，2015)。访谈调查发现：在英语国家研究课程开课之初，教师对课程的教学内容、授课方式、课程学习任务和课程评估方式做了解释说明。例如，学生F反馈说：“老师要求我们根据所学的英语国家相关内容，以小组的形式完成项目。”学生K反映：“课程介绍时，老师告诉我们会学习相关国家的文化、戏剧、历史、教育等多方面教学内容，我们要针对某一个方面做项目研究，具体的研究主题可以是老师在课上讲过的内容，也可以是我们自己所感兴趣的话题。”但是，针对教师规定的最终项目成果形式，部分学生表示教师设定的任务目标过高，完成一个研究项目报告对他们是一个极大的挑战。学生L和学生R均谈到，因为英语国家知识和项目研究对学生而言都是全新的，完成一个有关英语国家研究的项目报告给他们带来了心理压力。针对这一问题，下面的措施可能有助于缓解学生的压力：

(1) 采用多种形式展示项目成果。教师要求学生完成的成果不应只是研究报告一种形式，可以是论文、研究报告，也可以是其他形式的成果。给学生提供更多的选择，有助于调动学生的积极性。

(2) 及早为学生开设学术写作课程。撰写研究报告需要学生接受研究报告撰写训练，做好撰写研究报告的准备。在没有接受学术研究写作训练的情况下要求学生撰写研究报告，必然会给学生带来巨大挑战。

4.2 教师参与项目选题的积极表现、存在的不足及改进措施

学生开展项目研究活动时，教师应指导学生选题并分组。一方面，教师倾听学生的研究兴趣和研究意向，拟定学生选题范围，就选题给予反馈和指导；另一方面，教师评估项目选题价值(张文忠，2015)。

访谈发现，多数学生认为教师在参与国别研究项目选题发挥了积极作用。例如，学生F反映：“我们自己会选几个项目题目，然后与导师商量，导师会帮助我们选择可操作的项目题目。”学生D说：“起初，我们自己选择的题目特别大，导师看过我们的选题之后建议我们把题目缩小，并给予了详细的指导。在研究项目时，我们小组的成员都认为修改后的研究选题易于操作，操作起来也得心应手。”这说明在选择项目题目时，老师会了解学生对国别研究的兴趣，给学生自由选择项目题目的权利，随后帮助学生完善研究项目选题。

尽管每一位导师都帮助学生确定了研究选题，但是由于缺乏对项目选题的了解，学生在项目选题上花费了较多的时间和精力。学生I说：“我们用了3个星期的时间来确定研究题目，所以我们组的研究进程要比其他组慢一些。”

针对上述问题，下列措施可能有助于改进教学：

(1) 教师在学生选择项目选题前要详细地介绍项目选题标准。我国高校外语专业的学生缺少研究训练，对研究选题知之甚少，教师及早帮助学生了解项目选题的基本原则(如价值、创新、可行性等)，引导学生深入了解相关领域可能有利于学生选择适合自己的、可操作的项目选题。

(2) 教师为学生准备不同类型的研究项目题目一起分析与讨论。为学生准备选题，共同探讨、确定选题有助于减轻学生因盲目选题产生的压力，有助于学生及早开展研究活动，当然这样做也剥夺了学生根据自己兴趣，学会自己发现问题的机会。

4.3 教师参与项目设计的积极表现、存在的不足及改进措施

在研究项目的过程中，教师可以讲解研究项目的基本程序、方法、研究数据资料等相关英语表达，并指导学生设计研究方案、调查和实验，让学生知道理据的重要性(张文忠，2015)。访谈中发现，多数同学认可教师参与了项目设计、方案制定，并针对学生在研究过程中遇到的问题提供了帮助。例如，学生K在访谈中说：“在与导师会面的时候，我们会向导师汇报项目进度和遇到的难题，导师会告诉我们如何解决这些困难。”在研究过程中，教师与学生共同决定项目设计和方案，并帮助学生解决遇到的困难。

但是，也有学生指出了其中的问题。首先，讲解的项目研究方法不能满足学生开展研究的需求。例如，学生L说：“老师的确介绍了一些研究方法，但是有些研究方法其实并不适用于英语国家研究项目。”学生C反映：“我们初次尝试项目研究，对于项目研究方法，尤其是国别研究项目的研究方法知之甚少。”其次，接受教师指导不充分，进而影响项目的研究质量。学生D在访谈中说：“没有做好充分的准备工作，我们害怕找导师沟通项目的相关事情，所以我们通常避免和导师沟通。”

针对上述问题，如下策略可能有助于改进教师的参与：

(1) 开设“国别研究方法”课程或系列讲座，系统介绍国别项目的研究方法，帮助学生掌握研究方法，促进国别区域问题研究。英语国家研究课程既要求学生掌握必要的国别知识，又要求学生完成一个项目，任务很重。单独开设一门研究方法课程有助于学生掌握相关研究方法，也减轻了课程师生的压力。

(2) 对师生交流提出要求，保证师生间的有效沟通，汇报项目进展，指导督促学生及时完成任务。为了保证师生充分交流，有必要明确规定学生与导师见面的次数和时间。这样有助于教师做出清晰的安排，也可以消除学生在主动找老师帮助的过程中产生的心理负担，有助于学生在老师的指导下解决问题。

4.4 教师参与项目评点和反馈的积极表现、存在的不足及改进措施

在学生研究过程中，教师应该对学生阶段性成果报告进行评价与反馈(张文忠，2015)。针对教师参与阶段性成果展示的情况，多数受访学生表示满意，并认为阶段性成果展示对完成一个令人满意的最终成果具有重要作用。例如，学生G在访谈中谈到：“在展示阶段性研究成果之前，我们首先和自己的导师进行了沟通，导师会告诉我们项目存在的问题和解决方法，同时导师还会针对成果展示的设计提出一些建议。”学生K介绍说：“在阶段研究成果展示之后，3位老师会针对项目中的问题提出建议，同学们也会帮助我们发现研究中存在的问题。平时我们只和自己的导师商量研究项目，但是在展示阶段性成果时，我们可以听到很多老师和同学们的意见，这有助于进一步完善我们的项目。”这说明阶段性成果展示过程中，教师会指导学生设计成果展示，并对学生的研究项目给予反馈意见。

但是，也有学生表示，由于未对展示时所使用的语言做强制规定，一些学生使用汉语展示项目阶段性成果，不利于提高学生的英语表达能力。学生O说：“虽然使用汉语可以让我们清楚明白地向老师和同学们介绍我们的研究成果，但是这并不利于提高我们的英语表达能力，似乎也违背了这次课程改革的初衷。”学生R表示，强制同学们使用英语作为展示语言会让一些学生产生压力，但压力也是动力，这同样会促使学生练习英语口语表达。

针对上述问题，教师可以规定将英语作为展示时使用的语言，这有助于在完成项目研究的过程中提高学生的英语表达能力。

4.5 教师参与项目成果展示的情况

学生展示项目成果时，教师可以指导成果展示设计和学生展示语言的运用(张文忠， 2015：20)。访谈发现，教师在指导学生展示最终成果方面发挥了积极的作用。例如，学生A在访谈中反映：“在展示最终成果之前，导师仔细检查了我们做的成果展示幻灯片，帮我们把关。”学生K说：“最终成果展示之前，我们先给自己的导师展示了研究结果，导师看完我们的展示，给我们提出了很多建议，比如研究项目过程介绍不清晰、英语表达的流畅度和清晰度不够等问题。”

教师指导学生展示最终研究结果有助于学生进一步完善项目研究成果。但是，有部分学生表示，由于时间不足，教师并未对学生最终成果展示的表现进行评价，学生对此充满期待。例如，学生J在访谈中说：“很遗憾没有听到各位老师对我们小组最终研究成果的反馈意见，不论老师是否会表扬我们，我们都希望听一听他们的意见，也为项目研究画下一个句号。”学生C说：“做完最终成果展示，我感觉一切结束得特别突然，让人有点回不过神。”

针对上述问题，将小组展示的时间延长非常必要，既能保证学生有充足的时间展示最终项目成果，也为教师留出足够的时间对学生的成果进行点评。

4.6 教师参与研究成果产出反思的积极表现、存在的不足及改进措施

在项目后阶段，教师可以指导学生就研究过程和结果进行反思，完善研究项目的设计(张文忠，2015)。访谈发现，尽管英语国家研究课程要按期结束，但是修改、完善研究项目直至论文发表仍需要教师的帮助与指导。例如，学生H在访谈中说：“继续修改论文时，我们不知道哪位老师会负责后期的论文指导。”学生A说：“我想进一步修改项目研究报告试着发表。”访谈调查发现，教师后期指导学生研究项目报告的参与度较低，在一定程度上影响学生研究项目报告的修改和发表。

针对以上问题，有必要加强教师对项目后期的指导，帮助学生继续做好项目成果的整理，为发表研究成果打基础。此外，考虑到教师大多都源于语言文学研究训练的背景，对英语国家了解有限，缺乏国别研究的基础，因此教学中对项目依托教学的传统模式进行改进，大多采用“团队式”授课方式向学生介绍了英语国家相关知识。在访谈中，学生K反映：“老师带我们了解了相关国家的文化、历史、政治经济等方面的国情知识，既有对相关国家的总体介绍，也有对热点问题的讨论。”学生G在访谈中提到，“教学内容增加了我对这些国家的了解，我们班大部分同学也是根据老师所讲的内容选择项目选题。”多数学生也认为教师讲解的教学内容涵盖丰富的英语国家国情方面的知识，也为学生选择研究项目题目奠定了基础。

但是，部分学生指出介绍的英语国家知识与研究项目关联不大的问题。学生E在访谈中谈到，多数教师介绍了英语国家相关知识，但是很少提及相关领域研究现状、趋势。这可能与教师主要从事语言文学研究、对国别区域研究不足有关，这影响了学生对相关领域的把握，进而影响学生对英语国家问题的研究。

针对这一问题，仅仅具有语言文学研究训练基础的老师有必要不断增加知识储备，深入了解国别研究领域的问题，在介绍相关国家知识后，尽可能介绍与主题内容相关的研究现状与研究趋势，使学生有效地从知识学习过渡到问题研究中去。此外，应在教师队伍中逐渐增加专门从事国别研究方面的老师，不断提升对学生国别问题研究的指导能力。

5.0 结语

本研究从学生的角度调查了本土化项目依托式英语国家研究课程学习中教师的参与情况。研究发现，英语国家研究课程的开课之初、选择项目题目、项目设计、成果展示、后期指导各个阶段，教师都积极参与到了课程之中，并对学生学好英语国家研究课程起到了积极的作用。但是教师参与课程实施仍存在需要改进的地方，如教师为学生设定的任务目标过高、对学生项目的指导不足、对学生项目展示使用的语言要求不明确、项目后完善成果的参与不足等问题。针对存在的问题，文中提出了相应的改进建议。希望有助于教师不断改进本土化项目依托式英语国家研究课程教学，强化对学生开展项目的指导，提高课程教学的质量，对培养学生的探究能力起到积极的作用。