崔 燕

（西南政法大学 重庆 401120）

一、引言

党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视社会主义核心价值观建设，做出了一系列重要决策部署，并相继颁布了《关于培育和践行社会主义核心价值观的实施意见》、《培育和践行社会主义核心价值观行动方案》等指导性文件，为社会主义核心价值观的全民践行指明了方向。2018年5月4日，习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会上发表重要讲话，特别强调：“我们要立足中国，面向现代化、面向世界、面向未来，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，发展社会主义先进文化，加强社会主义精神文明建设，把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断提高人民思想觉悟、道德水平、文明素养，不断铸就中华文化新辉煌。”2019年4月30日，习近平总书记在纪念五四运动100周年大会上发表重要讲话指出，要真情关心青年、关爱青年，做青年工作的热心人。这就要求，高校思想政治理论课，必须以社会主义核心价值观为引领，高度重视青年学生的德育塑造，为新时代中国特色社会主义事业培养造就“青春精神”和“青春力量”。

社会主义核心价值观是高校思想政治理论课马克思主义理论研究和建设工程重点教材《思想道德修养与法律基础（2018年版）》的重要组成部分。就教材结构的布局而言，“绪论”专门论及“在中国特色社会主义新时代，当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的重要性”，对全书起到了提纲挈领、纲举目张的作用。就教材内容的联系而言，社会主义核心价值观贯穿整部教材。通过社会主义核心价值观的主线统领，将“第一章 人生的青春之问”、“第二章 坚定理想信念”、“第三章弘扬中国精神”、“第四章 践行社会主义核心价值观”、“第五章 明大德守公德严私德”、“第六章尊法学法守法用法”完整地通过“文明”、“爱国”、“自由”、“友善”、“法治”、“公正”、“诚信”等社会主义核心价值观基本构成串联为一个有机的教材整体。社会主义核心价值观是《思想道德修养与法律基础（2018年版）》的灵魂与主线。对《思想道德修养与法律基础（2018年版）》的课堂讲授，即是将社会主义核心价值观植入大学生思想体系的课程渲染。有鉴于此，本文拟从课程与教学的关系视角对大学生社会主义核心价值观课堂培育机制的范式创新予以论述。

二、“课程与教学关系迷雾”的学术论争范式

在高等教育中，课程与教学的关系必须伴随着教学内容的变化而不断变化，以期达到良好的教育效果。课程与教学的关系在实践领域呈现出日益复杂化的倾向与趋势，为了回应实践领域的“课程与教学关系迷雾”，学术界逐渐形成了三种类型的课程与教学关系学术论争范式。

（一）大课程观与“教学”概念的“下位子系统”属性

从课程论的视角审视，课程是一个内涵极为丰富且外延极为广泛的“宏大概念”。课程是学校教育的上位大系统，而教学仅仅是课程这一学校教育上位大系统的下位子系统。对此，学者们亦颇多论证。有学者提出，课程论的研究范域本身即包括课程设计和课程实践两个方面。课程设计是蕴含制订教学计划、制订教学大纲、编写教科书等工作的课程的编制过程。而课程的实践仅仅指涉教学过程，是课程设计的实现过程。[1]遵循这一致思路向，有学者提出了“大课程观”的学术概念。课程理论与教学理论，就其本质而言，在价值追求上具有统一性，即两者不应该是相互独立和相互分离的。鉴于对课程与教学“相互独立”论的理论超越，应该努力构建出一种全新的教学观念，即大课程论。[2]不惟如此，大课程观将课程的本质定位为涵盖了教学过程的“大教育过程”。课程是教育的“预期规划”，而教学是教育的“预期结果”。课程与教学的交互作用包含了历时态的课程因素与共时态的课程因素。并且，此种交互作用机制具有“活动样式”的耦合性，即课程构成蕴含了课程的物化构成与课程的层次构成，并经由课程的运行程序得以实现。正因为如此，经由课程的“中间媒介”，教师的教学过程才有可能实现“形式教学过程”与“实质教学过程”的视界融合。亦有学者从课程实现的角度，论证大课程观的合理性。课程过程是由课程设计、课程编制、课程实施和课程评价所组成的一个有机统一体。课程实施的过程暨教学过程本身是课程设计和课程编制的实现过程，亦是课程评价的基础要素。因此，不能将“课程实施的过程”与“课程过程”这两个不同位阶的概念等同处理。[3]相反，应当将课程实施的过程暨教学过程“子系统化于”课程过程这一上位概念。

（二）大教学观与“课程”概念的“等同物”指涉

从教学论的视角审视，课程可以视为教学论的从属部分且是有机组成部分。遵循这一论证逻辑，课程成为教学内容的“等同物”，并与教学目的、教学原则、教学方法、教学过程等并列为教学论的“平等的”有机组成部分。但是，也须明确认识一点，课程必须具有教学内容这一“关键实质”。若脱离了教学内容这一“关键实质”，课程便成为缺乏教学过程规律支配的、内容空洞的教学论体现。[4](P168-169)课程研究涉及“教什么”和“学什么”的双重问题。课程研究在西方教育研究中被定位为一门独立的学科，是教学论的一个有机分支。研究教学内容的理论即是课程论。[5](P276)从教育理论的有机组成结构而言，课程论不仅可以被视为教学论的组成部分，而且可以与过程论、目的论、主体论、原则论、方法论、环境论等教育理论并列地被视为教育理论的有机组成部分。[6](P269)从教学过程的实现角度审视，课程亦可以作为教学的从属组成部分。教学是课程方案的动态实现过程。正是由于教学的“过程再现”和“过程实现”，才创造出课程的“具体实施”。课程是教学这一动态系统的有机组成部分，是教学这一动态系统的“构成要素”之一。而课程之所以得以实现，正是由于教学系统将课程的“静态结构”通过教学过程的经验转化和情境渲染“移情”于学生个体的经验体验之中，才使得课程的“静态结构”得以实现“获得感”。并且，这一过程无疑具有独立意义，因为这一“渲染”和“移情”的过程具有独立于教师愿景与学生愿景之外的复杂互动过程的性质。课程是教学内容的“教材式的”形式化体现，但是，仅仅具有此种“教材意义上的”形式化的“体现”，教学目的无从实现。于是，教学充当了一个更为重要的角色，即教学过程借助于教师对课程的“再加工”将“物化”于教材中的课程内容通过“教”与“学”的互动作用机制将课程予以“现实化”与“实在化”。

（三）发生学意义上的“课程—教学整合观”

就教育概念研究而言，“课程”概念与“教学”概念的内涵及其相互关系的论争由来已久。学术界亦在此种论争之中逐渐试图开辟出一条课程与教学一体化研究的学术路径。课程与教学的整合观由此应运而生。[7]欲正确定位课程与教学的关系，就必须从整体哲学的视角从新审视两者之间的互动关系。教育过程是课程与教学的交互动态过程，不是孤立的静止过程。一元论的线性“素描”方法论，不利于科学地揭示课程与教学的真实交互动态过程。[8]学术界对此亦多有论证。有学者即指出，课程与教学具有内在联系性与有机统一性的关系特征。因此，应当以“课程—教学论”的视角对大课程观和大教学观予以概念整合，并形成课程与教学的动态审视维度。课程与教学，就其本质而言，是动态的协同作用和相互影响的一对教育概念。[9](P87)顾此失彼地将两者中任何一个概念进行“泛化”都是一种对教育本质的疏离现象。有学者从“课程”与“教学”的概念辨析与概念重构角度从新审视两者之间的关系，主张将两者予以整合。其理由在于，“课程”与“教学”概念都是后发概念，两者的原始概念具有同一性，即都是“学习”或“习得”。[10](P9)从发生学的角度而言，课程论和教学论所进行的学术论争都具有消解性。因为，就其根源而言，“课程”与“教学”在概念谱系上具有同源、同构、同态和互译等同质化性质。就德育过程的本质属性而言，德性始于作为“我者”的自我与作为“他者”的自我在“我者—他者”之间的相互关系中“初始发生”。“道德自我”不是单子式的不具有道德责任意味的孤立的自我，而是“我者—他者”交往过程中的具有道德责任意味的独立的自我。[11](P320)道德责任关系使得“道德自我”的发生与存续成为可能。作为“我者”的自我的“自我意识”与“道德意识”的“发生”并不是个人主体的“我者化”过程，而是群体德育情境中的“我者—他者化”过程。这使得德性教育的主体间性关系显得尤为重要。交互主体性德育将学生的主体性与道德的社会性有机统一在一起，形成内涵“主体—客体”、“主体—主体”双重关系的道德意义形成之网。[12](P334-371)尤其在高校思想政治理论课课堂上，共同的教育客体成为大学生在道德型塑层面主体间交往关系的有效“中介”。大学生的道德思维模式、情感体验方式、价值认知取向经由交互主体性德育的意义之网形成“视界融合”式的“观察—模仿—示范”的道德感知途径。因此，课程与教学相互整合、协同作用的教育过程机制才有助于学生交互主体性德育观念的“意义生成”。

三、大学生社会主义核心价值观培育的课堂维度之检视

（一）大学生社会主义核心价值观培育的“课堂需求”

对大学生社会主义核心价值观的培育与养成而言，高校思想政治理论课的课堂教学至关重要。[13](P129-132)可以这样认为，欲科学地构建大学生正确的世界观、人生观和价值观，首要的是加强高校思想政治理论课的课程变革与教学实践。课堂教学是系统的教育方式。课堂教学具有明确的教学定位、教学目标、教学内容、教学设计、教学范本以及综合性的教学手段。课堂的互动过程，更加能够启迪大学生的智慧思考。课堂教学是人文式的“观念渲染”。加之，课堂教学具有教学目标正确性、教学内容系统性、教学方法科学性等客观特点，使得课堂教学在大学生社会主义核心价值观的培育机制体系中有举足轻重的地位。就价值观念的生成与巩固而言，课堂教学具有无可替代的高效率性。课堂教学中的社会主义核心价值观培育具有正面输入性质，可以充分利用集体教育的氛围。人是社会的动物。集体教育对人的个体价值观的生成、导向与巩固具有根基性作用。课堂教学是一个长期的过程、反复的过程，可以不断巩固和提升教育效果。正是在不断的集体教育的“观念渲染”之中，大学生才能逐渐形成明辨是非善恶的思考能力，才能最终形成相对稳定的价值观念。课堂教学所营造的教学环境可以筑牢大学生的道德基础，使大学生的知、情、意、信、行等道德感应系统具有正能量的获得感与满足感。因此，必须重新审视并定位课堂与教学的关系，以满足大学生社会主义核心价值观的“课堂需求”。

（二）课堂与教学关系重新定位视域中的“价值观需求”

高校思想政治理论课的合目的性在于具有“以人为本”的教育目标，既要满足符合社会历史规律的社会要求，又要满足学生实现人的全面发展的个人诉求。[14](P166-168)为了满足大学生社会主义核心价值观的“课堂需求”，就不得不对课堂与教学关系予以重新定位，即通过课堂与教学关系的重新定位来满足大学生社会主义核心价值观培育机制建构所必须的“价值观需求”。英国教育家奥利弗（P.F.Oliva.）曾经将课程与教学关系归纳为四种类型。其一是“二元独立模式”，“二元独立模式”主张课程与教学相互独立，以形成课程与教学的并列运行子系统。课程开发者与教学实施者是彼此分立的独立关系，此种课程与教学关系定位显然不能适应大学生社会主义核心价值观培育的“价值观需求”。在现代教育思想中，教师不仅是教学的组织者，而且是教材的“延伸编写者”，更加是教材与学生的衔接者和中介者。其二是“相互交叉模式”，“相互交叉模式”主张课程与教学之间存在一定的“交集”，即课程中包含了部分教学内容且教学中包含了部分课程内容。此种“交集”定位显然不能完整地概括出课程与教学的复杂关系。其三是“包含模式”，“包含模式”主张亦或课程包含教学亦或教学包含课程，课程与教学之间形成“种”与“属”的上下位阶关系。根据此种致思路向，应运而生“大课程观”与“大教学观”，无论是“大课程观”，亦或是“大教学观”，都无力回答“课程与教学的相对独立性”这一课程与教学关系的根本属性的“发生学根源”。其四是“二元互动模式”，“二元互动模式”主张课程与教学之间具有相对独立性、相互作用性的本质特征。因此，在课程的开发、研制过程中必须考量教学的实际需求和实际可能。学生需要借由与他人的反省式对话获得一定意义上的相对稳定且合理的价值观点。[15]就此而言，课程设置与课堂设计就显得尤为重要。就德育课程而言，课程设置与课堂设计的重点在于如何经由有效的课程设置来增进学生的道德体验参与程度。[16](P179-185)同时，在教学的设计、运作过程中必须考量课程的实际效度与实际限度,课程与教学之间具有彼此的独立性,但是，此种的彼此独立性并不必然造成课程与教学之间的疏离关系。相反，此种的彼此独立性会有助于两者在教育实践中的相互融合、相互借鉴。

（三）课程的非文本化与对话式教学的“知识建构”

就课程设置而言，德育可以划分为文本课程与非文本课程。文本课程是传统德育模式的主要载体与依据。文本课程所记录的“文本化的”道德经验是学生汲取道德规范和培育道德人格所必须的文字载体，具有不可替代的基础德育作用。但是，同时应当认识到，非文本课程通过勾连日常生活中的道德与非日常生活中的道德并进而形成德育的“意义之网”，对大学生道德人格的塑造具有不可替代的实践意义。这就要求教师顺应课程设置多元化的要求，对自身教学方式进行变革与创新，即实现由独白式教学到对话式教学的教学方式转变。欲使课程中的知识具有动态性、通感性、亲和性，就不得不借助对话式教学模式。对话式教学使学生由德育知识的“接受者”演变为德育知识的“建构者”，使得德育的“嵌入”功能更为凸显出来。从存在论的哲学视角审视，对话是超越对象化的“它者”的“我者”与“他者”的平等性的对象关系。对话是知识生产方式，即对话主体双方通过对话所创造的视界融合“意义之网”达致双方知识结构的重组与更新，从而产生新的知识与新的认识。

德育对话尤其需要强调互动性。在教学实践中，教师与学生通过对话将自身知识、经验和感受“通感”于集体德育的参与者，从而实现互动教学、教学相长,这也使得德育过程具有开放性。德育知识不再是具有唯一“标准答案”的具体知识，而是一个具有开放结构的非文本课程,集体德育的参与者可以自由地完成自我的“知识建构”。道德知识的学习亦是道德知识的建构。持续有效的学习机制在于引导学生体验学习的获得感与成就感，而非单纯的知识灌输。[17](P12-13)通过对话，教师与学生作为课程的平等主体共同完成文本课程与非文本课程的双向构造。课程的“接受者”不再仅仅是一个“接受者”，而是一个行动者、参与者与创造者。[18](P36)就大学生社会主义核心价值观的课堂培育机制而言，教师通过设置有关社会主义核心价值观的“基于问题的学习方案”、“基于项目的学习方案”和“基于案例的学习方案”来实践对话式的弹性课程结构设置与弹性教学过程设置。[19](P53-65)例如，通过设定诸如“从社会主义核心价值观的角度，讨论大学生应当怎样才能尽快适应大学新生活”、“从社会主义核心价值观的角度，讨论大学生应当塑造怎样的崭新形象”、“大学生提高思想道德素质和法律素质为什么要自觉学习并践行社会主义核心价值观”等“问题单元”来激发大学生对社会主义核心价值观的认知兴趣。再如，通过指定并引导大学生“课上”与“课下”研读讨论《社会主义核心价值体系学习读本》、习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话、习近平总书记在纪念五四运动100周年大会上的讲话等马克思主义德育理论中国化的经典文本，将对话式教学的“知识建构”不断深化，并在学生心中形成“理论共鸣”与“情感共鸣”。

四、结语

大学生社会主义核心价值观培育机制必须考量课堂教育的集体教育作用。因此，对大学生社会主义核心价值观的培育而言，课堂教育显得尤其具有回应性、应然性与实然性。随着课程与教学实践过程的不断“发生”与“发展”，课程与教学关系的内涵势必造成更多的理解与解释。从发生学角度审视，“课程”概念与“教学”概念就其本意而言始终指涉学习者对经验、知识的“学习”与“习得”。尽管随着教育内容的日益复杂化，此种发生学意义上的“学习”与“习得”日益具有内涵上的“迷雾”特征，但是，这并不能遮蔽“课程”概念与“教学”概念在作用机制上的协同性。从实践论角度审视，课程内容本身涵盖教学目的、教学结构、教学进程等各种“教学制度性安排”，是对教学过程的文本式的“事前干预”，此种文本式的“事前干预”使得教学具有合目的性。教学过程本身涵盖课程设计、课程进度、课程价值等各种“课程制度性安排”，是对课程编制的语体式的“事后干预”。课程对教学过程的文本式的“事前干预”与教学对课程编制的语体式的“事后干预”所构成的“课程—教学二元互动模式”具有辩证统一性。[20](P3-13)

就高校思想政治理论课教学改革而言，组织德育的过程即是一个双重面向的教育过程。一方面，通过课堂的集体教育，培养集体的德性氛围，将集体所内含的诸如舆论、风气、传统、观念等德育内容“渲染于”德育的接受个体。另一方面，受教育的个体对课堂氛围下集体教育的接受效果以及个体的德性认知又会反过来影响集体教育的效果。[21](P99)这正是马卡连柯所论及的“平行影响”原则的德育蕴涵。而课堂正是这一平行进行、双重面向教育过程“平行影响”原则“发生”的集中平台。就此而言，“课程—教学二元互动模式”所蕴含的辩证统一性的教育观念，为大学生社会主义核心价值观的课堂培育提供了路径依赖与路径选择。并且，“课程—教学二元互动模式”是高校思想政治理论课教学改革的理论模型、价值导向与范式创新。