姚秀点

(集美大学师范学院，福建 厦门 361021)

一 问题提出

在学前教育课程改革的历程中，我们现在遇到的困难可以说是：尊重幼儿主体性的课程理念与实际课程实施之间的不一致性。如在课程改革过程中，出现了“为活动而活动”“社会问题失真”“大拼盘的主题活动”“高结构化的区域活动”等与理念不一致的教育行为。课程实施的主体是教师，只有提高教师的专业素养，才能实现高质量的学前教育。影响教师教育行为最核心的知识是教师的实践性知识，“实践性知识是教师专业发展的知识基础”[1]。那么，一线幼儿教师实践性知识是呈现什么样状态？它又是怎样影响着教师的行为和课程的实施？对这些问题的研究已成为提高学前教育质量的迫切需要。因此，本研究以幼儿园教研活动为例，分析教师的实践性知识，在案例中发现教师实践知识的实然状态，并尝试寻找问题原因，提出解决策略。

二 研究过程

(一)概念框架

从弗莉玛·艾尔巴茨(Freema Elbaz)提出教师以独特的方式拥有一种特别的知识——“实践性知识”和唐纳德·A.舍恩(Donald Alan.Schön)提出“培养反思的实践者”观点以来，开启了学界对教师个体知识或实践知识的探究热潮。关于教师的实践性知识的概念，目前国内外学者有不同的定义，本研究采用弗莉玛·艾尔巴茨对实践性知识的定义，即“教师用独特的方式掌握并使用他们的知识，而这种对知识的掌握和使用可称为‘实践性知识’”[2]。 这种知识具有动态性、内隐性、个体性和情景性等特性。……