赵 兰

（江苏省苏州市阳山实验小学校，江苏 苏州 215009）

“一个语文素养高的人，从能力显现的角度来看，一定是阅读（理解）能力强，口头表达能力和写作能力强，而思维能力是操控这极大能力的内核性的要素。”显然，思维是语文核心素养的核心，但当下语文教学思维力培养的缺失，存在“共性理解，缺少思维支点；问题泛滥，无视思维价值；启发浅白，欠缺思维深度”等现象。部编教材注重思维训练的重要编写理念，体现了语文核心素养要求，彰显着思维能力的培养。如何领悟部编教材理念，从教材层面走向实践层面，充分用好部编教材，寻找撬动学生思维力提升的支点呢？

一、聚焦，让思维变得精确

教什么比怎么教更重要。长期以来语文教学目标分散，教学内容模糊，教学形式繁杂，难以逾越文本内容的分析与理解的鸿沟。新课标颁布并实施以来，即使注重语言的表达与运用，但受到教材编排的局限，教学内容难以聚焦，思维训练缺失。部编本教材将选文按单元编排，采用人文主题和语文要素双线并进的编排体系，明确了语文要素，让阅读教学目标更明确，教学重点更突显，思维训练指向更加精确。四年级上册《古诗三首》由《暮江吟》《题西林壁》《雪梅》三首古诗组成，从传统的古诗教学来看，教学重点显然是在理解诗句的基础上，想象诗歌描绘的画面，感受古诗的意境，领悟古诗表达的情感及蕴含的道理。但是，本单元提出“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”的语文要素，作为单元的首篇课文如何聚焦并落实呢？笔者教学《暮江吟》，在读通读懂的基础上，引导学生围绕“作者白居易看到了哪些美景？作者怀着怎样的感情欣赏眼前的美景？这份喜爱之情体现在哪里？”展开交流，学生不仅从“一道、铺、半江、可怜、真珠”等词语感受到景象的奇丽与作者的喜爱之情，还发现诗人从夕阳西下一直看到新月初升，感受到作者观察时间之长，发现诗人从色彩奇丽的江面看到形似弯弓的新月，感受到作者观察特别细致，真正体会到作者的愉悦之情，进而领悟只有“连续细致地观察”才有“准确生动的表达”的道理。同样，另外两首古诗的教学也是立足观察生发问题，探讨苏轼为何看不清庐山的全貌、卢钺又是怎么看到雪与梅各自的优点，在辨析比较中既理解古诗，领悟道理，也学会多角度、全面地观察，辩证地看待问题，才能认清事物的真相。

因此，教学每一篇课文抑或一个单元的课文，必须围绕语文要素，准确定位思维训练目标，实现教学方式的转变，少一点单刀直入的功利，多一点因势利导的点拨；少一点按部就班的落实，多一点自由对话的生成，学生在语文课堂上自然就有存在感与获得感。

二、统整，让思维真正发生

部编教材单元安排围绕语文要素，由单元导读、精读课文、略读课文、口语交际、语文园地、快乐读书吧等组成，经历“认识—理解—运用”的语言习得历程，形成揭示方法、教会方法、运用方法、梳理方法整体架构，彰显由扶到放、半扶半放的教学智慧，为思维力的提升提供有力的凭借。

拿四年级上册神话单元来说，导读部分引导学生了解“神话是什么，神话是人类童年时代飞腾的幻想”，明确学习重点是“了解神话故事的起因、经过、结果，感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。接着学习《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》，通过讲述盘古开天地、精卫填海、普罗米修斯“盗”火的故事，品味神话故事奇妙独特的想象，感受盘古无私奉献、精卫坚持不懈、普罗米修斯英勇无畏的形象，从中学会阅读神话故事的基本任务和阅读方法。习作“我和 过一天”则是借助表达引领学生与神话人物对话，让孩子的童年与人类的童年相遇，让孩子的生活与神话情节交织，“在发展语言能力的同时，发展思维，激发想象力和创造力。”如果说语文园地中“交流平台”引导学生梳理了阅读神话的基本方法，那么“快乐读书吧”就是带领学生运用所学方法，大胆实践，主动阅读，畅谈多姿多彩的神话，领略其无穷无尽的奥妙，让学生喜爱、相信、传承神话，受到民族传统文化、人类多元文明的滋养。实践证明，部编教材每个单元都是基于一个语文要素的学习项目，各板块间相互依存，相辅相成，教学时须用整合思维来整体思考，做到整体推进，单篇突破，协调发展，在教学的融合、交互与创生中，“让学生在单元整体学习的进程中亲历学语习文的过程，在丰富多彩的语文实践中获得言语智慧的滋养和人文精神的熏陶”。

三、勾连，让思维经历拔节

部编教材在思维力培养与提升等方面，特别注重语文要素的顶层设计与统筹规划，通盘考虑不同年段的层次要求，做到反复学习，循序渐进，螺旋上升，不断提升，体现系统性和发展性。比如三年级上册先后提出了“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”“运用多种方法理解词语”“借助关键语句理解一段话的意思”“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”等要求，这些语文要素都是围绕词语、句子、段落展开，相互关联，不断推进，落实了中段语文阅读教学注重句段的教学目标。

语文要素既有同一册教材前后勾连，也有不同年段的前后勾连。以复述来说，五年级上册民间故事单元，围绕“了解课文主要内容，创造性地复述故事”分别提出转述、借助想象把简单的情节讲具体、变换情节顺序设置悬念等方法要求。这些要求的提出不是零起点，也不是终点。往前看，二年级提出借助提示讲故事、三四年级在了解主要内容或情节基础上讲述故事；往后看，六年级《狼牙山五壮士》《书戴嵩画牛》等课文也有讲故事的要求。可见部编教材将复述能力的培养分解到了不同年级，提出了不同要求。因此，鸟瞰教材，瞻前顾后，左顾右盼，有利于思维力经历爬坡的过程。

如《猎人海力布》的教学，可以围绕复述的核心目标，层层推进。先是理清课文主要情节，抓住救白蛇得宝石、救乡亲变石头两件事，梳理出“助人为乐——搭救白蛇——得到宝石——听说灾难——劝说搬家——化为石头”等主要情节，直观地呈现思维过程、思考方法和思考路径，这是巩固抓住主要情节进行讲述。在前期学习基础之上，提出抓住故事空白，借助合理想象，增添合适内容，讲述“搭救白蛇”，做到生动有趣，有画面感。最后学生尝试变换角色，以海力布、小白蛇、乡亲等不同口吻讲述，教师适时给予方法点拨、细节提示，学生理解、吸纳、重组、内化、创生故事的语言，表达能力明显提高，创编故事顺理成章。无论从短线还是长线来看，教学实现了由关注内容向关注表达的转变，学生讲述故事的能力不断生长，课堂上感受到学生思维的拔节与跃动。

四、延展，让思维走向纵深

“教学的意义在于促进语文知识技能的顺畅迁移，在真实的生活情境中、在复杂的问题解决过程中实现知识的能力转化。”部编教材习题编排灵活、多元，富有开放性、实践性，实现了课内向课外延伸，语文向生活拓展，恰到好处地引导学生在真实的生活情境中实现语文能力的迁移、转化、提升。以三年级上册教材为例，书后习题除了安排立足文本的朗读与背诵、理解与表达等习题之外，还安排了延展性的学习任务，有的侧重口头表达，如《大青树下的小学》提出“你的学校是什么样的？同学们在学校里做些什么？选择一个场景说一说。”有的指向书面表达，如《铺满金色巴掌的水泥道》，“你在上学或放学的路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧。”有的指向课外阅读，如《小狗学叫》，布置学生选一本不熟悉的故事书，读给同伴听，在读的时候在某些地方停下来，让他们猜猜后面可能发生什么。有的引导学生观察，比如《金色的草地》，告诉学生只要稍加留意，就会发现事物是变化着的，你留意过哪些变化的事物，和同学交流。这些学习活动给学生提供了更加广阔的思维空间，丰富对人文主题的认识，强化对语文要素的实践，实现了学法的迁移，情感的升华，把学生的思维引向纵深，在大量的言语实践中学会表达，学会阅读。

三年级上册第二单元安排了“学会预测”的策略单元，《胡萝卜先生的长胡子》是第二篇课文，而且是略读课文。本人采取“回顾预测——交流预测——拓展预测”整体设计，把课文作为学习预测的凭借，让学生根据题目、插图、内容、生活进行猜测，并且做到结合故事的实际内容及时修正自己的想法。在这基础上，组织学生根据文章或书的题目，猜猜《躲猫猫的大王》《夏洛的网》《帽子的秘密》《柔软的阳光》《小灵通漫游未来》等可能写了些什么。当题目出现时，学生兴趣盎然，思维活跃，展开了丰富而大胆的预测。当学生预测的内容与故事内容一致时，老师出示一段文字或插图加以验证，满足了学生的好奇心；当学生预测的内容与故事内容有偏差时，教师不失时机出示图书的封面、故事的目录等信息，启发学生修正想法，继续预测，整课教学始终散发着预测的魅力，学生的思维在延展中自由驰骋。