王 陆，王香晴

一、引言

与联合国教科文组织提出的“教育第一”全球倡议行动相呼应，我国将坚定实施科教兴国战略，始终将科技和教育发展放在促进国家建设的基础性关键位置上。致力于发展全民教育、终身教育，建设成为学习型社会；努力让每个孩子享有受教育的机会；努力让13亿人民享有更好更公平的教育，获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力。而在实现教育现代化的大背景下，随着教育理念的不断更新，教师专业发展也到了一个前所未有的高度。面向信息化的教师专业发展决定着教育发展前进的方向，所以教师专业发展是教育是否均衡的重要保障。但是在提升教师专业发展的进程中，还存在着很多的问题，其中最为突出的问题如工学矛盾、缺乏专家的支持引领等，[1]从而将教师专业学习引向了网络研修这一领域，越来越多的一线教师参与到了网络研修的活动中来。

教师的专业化学习与专业化发展是教师生涯中必不可缺的一个环节，因为教师如何学习会直接反映到他如何教学上,而教师的专业化发展应该是标准、规范且根植于教师工作和聚焦于学生学习的，最终达到的目标应为提升、应用和分享教师间的专业知识，并具有培养学生所需的价值观的能力。基于此，教师的专业化发展并不局限于在一些培训场所参与培训或参加一些学术会议或研讨会，而应该是一种基于教师间合作的实践活动，研修教师从同侪网络、本地机构、教师教育者以及其他方面专家那里取得持续性的支持，学习如何通过参与实践性社区(Communities of Practice，缩写为COP)的实践活动，将所学习的知识运用到实践中去。

二、教师网络研修的学理依据与实践价值

(一)基于SECI模式的隐性知识转化

教师的知识由显性知识与隐性知识组合而成，所以在教师研修的过程中，不应局限于显性知识的获得，以教学经验、教学思想、教学机智等为主的隐性知识的迁移也应该得到重视。由于隐性知识独具的特性，所以它很难被清晰地诠释与把握。教师的隐性知识深深地根植于教师个人的行动与切身经验中，具有高度个人化的特点。在网络研修过程中若要将教师的隐性知识有效地呈现出来并使其他教师获益，则必须要将教师从他人那里获得的实践知识与具体的教学实践活动相结合。黄慧芳等学者曾指出，网络研修主要包括以下内容：来自不同地区的中小学教师通过现代信息技术实现跨越时空地域的限制、非实时地借助网络交流平台进行正式的或非正式的专业学习活动。[2]在研修过程中，教师将获得的实践性知识，通过反复修正，在实际教学中实施。教师的实践性知识是教师崇奉的，由于它在教育教学实践中体现了对教育教学的看法，所以实践性知识也被称为隐性知识。在野中郁次郎提出的SECI模式中，[3]SECI模式的名称来源于该模式中知识转化过程中的四种模式名称的首字母，分别为：社会化(Socialization)、外显化(Externalization)、组合化(Combination)和内隐化(Internalization)。这四个字母均代表知识创新过程中的某个阶段， 其中的社会化表示从隐性知识到隐性知识的转化过程，而外显化表示从隐性知识到显性知识的转化过程，组合化表示从显性知识到显性知识的转化过程，内隐化表示从显性知识到隐性知识的转化过程。

教师隐性知识与显性知识之间会在网络研修的过程中进行相互转化，教师的教学能力便会在隐性知识与显性知识的转化过程中得到提升。例如可以将教师创造的数字故事作为承载隐性知识的载体，研修教师把创作的数字故事(Digital Story Telling)提交到教师网络研修平台，与其他研修教师共享，通过共享经验完成隐性知识的转化过程。

(二)反思性教学理论

近代以来，在知识界和思想界的激励下，教育工作者开始反思本身的教育教学实践，从而改进自身的教育教学能力。为了使教育工作者的反思工作更加科学，许多教育家开始对其进行不断的研究，从而形成了反思性教学理论，该理论强调了如何进行教学反思。杜威认为反思性思维作为教育的目的是非常必要的。“我们所有人都承认，至少在口头上承认，思维的能力是非常重要的，但是，思维怎么重要，思维为什么重要，在我们通常的理解中是模糊不清的。确切地说明反思性思维的价值是有益的”[4]。科顿和斯巴科斯-兰格认为教师进行反思需要经历选择问题、搜集资料，分析材料、形成框架，建立假设、考虑效果，实施计划、验证假设。[5]

教师作为社会人在社会中承担着多重角色，精力分布不均便会导致在教师专业发展的过程中产生心理懈怠。此时及时地进行反思便会显得尤为重要，反思性思维可以指导我们的行动，让我们摆脱单纯的冲动和一成不变的行动并将之转变为智慧的行动。或者说，反思性思维能够使我们的行动具备深思熟虑的方式，引导我们去行动，从而达到某个目标。在教师网络研修的过程中，通过呈现真实情境，产生真实的问题作为思维的刺激物，可进一步培养研修教师的反思性思维。

(三)教师网络研修的必要性

传统的线下教师培训，由于时间、地点以及其他多种因素的影响，多年来只是极少数的名师、名校长培训，不但没有取得预期的效果，反而在一定程度上造成了教师培训的“累累伤痕”。“过程—产出模型”是上世纪50年代行为科学开发的一种方法，旨在开发尽可能有效地达成良好结果的系统，把构成系统过程的要素作为自变量，把过程产出的结果作为因变量进行调查。囿于此方法的研究，在传统的教师培训中过度强调结果，不注重过程，而使得教师培训的结果也差强人意。可见传统的教学研修模式已经无法满足教师专业发展的要求。

远程培训突破了时空限制，有效解决了工学矛盾，凭借其自身特性可以整合共享优质培训资源。但在远程培训的时效性上，还存在很多的问题。例如在“国培计划”(2010)农村中小学骨干教师远程培训项目中，实施方案要求学员在预定的时间内按照“课程学习→完成作业→思考与活动→确定主题研修→开展主题研修→设计与反思→形成研修成果→成果展示交流”等学习流程完成学习任务，但在培训过程中学者蓝卫红[6]发现远程培训课程所要传递给教师的知识对研修教师来说没有实质性的作用。可见为了提升中小学教师远程培训效果，需通过主题研修活动把教师带入到问题情境中，在专业引领下，使教师成为“反思性实践者”。引导研修教师在解决自己面临的具体问题或情境中形成新理解、新观念，在互相交流中得到验证和提炼，用以指导后续行动。王陆教授[7]在SARS疫情暴发期间曾提供“首师大虚拟学习社区智能网络教学支撑平台”支持教学活动，她在案例中指出：通过对新手教师的访谈，新手教师们表示，通过教师间的交流可以大大降低焦虑水平，而且还可以互相启发设计出更多的教学新方案。从而得出基于网络的教师专业发展共同体是一种非常有效的新手教师进行专业发展的途径。

三、教师网络研修中的助学服务支持

教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为主要参与者，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以协作参与、非正式的学习活动为主要研修方式，以促进教师实践性知识发展和教学行为。它是一个面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织，可以通过这个网络研修支持平台将那些具有共同专业发展愿景的教师聚集起来，加上各类助学者的参与，共同组成一个实践共同体。在此平台上，网络研修活动聚焦于教育教学实践中的问题的同时，也培养了社区研修文化。

(一)教师在线实践社区

教师在线实践社区是一种新的知识管理与知识建构的路径。学习(Learning)与知识建构(Knowledge Building)不同，发生学习的过程是内在的、几乎不可见，最终以学习者信念、态度和技巧产生改变为结果。相比之下，知识建构[8]是指学习社区的一项活动，通过小组合作，对观点与解决思路进行修正，最终达到对问题的理解和解决。

(二)助学者群组

在教师网络实践共同体中，助学者是不可或缺的一个角色，在教师网络研修支持服务中，助学者从人际、学术、认知和管理等方面为教师开展网络研修活动提供支持。其作用是鼓励研修教师踊跃参与网络研修活动，提高教师网络研修活动的效率和效果，促成教师网络研修目标达成。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演的角色为引导者、推动者、设计者、协调者等。同时，教师网络研修支持服务体系因为是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体的，在将其有机整合后，教师在线实践社区中的知识成为了动态的知识。实践社区有效地将人与技术有机整合起来，从而构成一个有效的面向实践的知识网络。

(三)三种助学支持服务

按照知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为良构领域(well-structured domain)和非良构领域(ill-structured domain)的知识。[9]良构领域的知识，是有关某一主题的事实、概念、规则和原理，经过有层次结构组织在一起，从而形成了良构知识。而非良构领域的知识则是在将良构领域的知识应用于具体问题情景时产生的，即有关概念运用的知识。而在教师网络实践共同体中发生的知识传递即实践性知识则是非良构领域的知识。要想在此方面发生意义学习则需要使用一定的策略和方法。罗杰斯指出意义学习的四个要素分别为:个人参与(personal involvement)，渗透性(pervasive)，自我发起性(self-initiated)和自我评价性(evaluated by the learner)。[10]首先要有个人的参与，然后进行知识学习的探索，进而发现新的知识，最终进行自我的反馈。而意义学习的三个先决条件也指出，学习者必须要有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;二是学习内容自身具有逻辑关系，即新旧知识在认知范围内可以建立起实质性的联系;三是认知结构和新知识的关系，当学习者把新知识与自己的认知结构联系起来之后，意义学习便会发生，此时学习者能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。基于此，研修教师在教师网络实践共同体中进行研修活动时，助学者可以从以下三个方面进行在线助学的支持服务:一是认知支持服务，二是学术支持服务，三是情感支持服务。[11]助学者与研修教师之间的交互活动会对彼此之间的认知活动产生促进作用，这就是认知支持。而研修教师在教师网络实践共同体中与助学者或与其他成员进行专业对话时，助学者可以提供学术支持。在进行研修活动中进行新旧知识迁移时，根据奥苏贝尔的先行组织者策略，助学者可以为研修教师搭建知识的“脚手架”，使研修教师清楚了解新旧知识之间的关系，这也是学术性支持。除此之外助学者还要主动地与研修教师进行亲切友好的沟通，对研修教师进行鼓励和慰藉，并帮助他们迅速掌握如何在网络环境中学习研修并与他人进行专业沟通，使得研修教师获得在网络实践共同体中的归属感。

四、述说故事策略在研修活动中的实施应用

王陆教授曾针对“教师在线实践社区”(Teacher’s Online Practice In Communities，缩写为TOPIC)近三年的研究与反思性实践发现，现有的教师在线实践社区是否能够顺利推进研修活动并发展壮大，其发展的过程中存在着一个关键点，这个关键点位于教师网络实践共同体的生长期与成熟期的交界处。[12]基于教师凝聚子群的三层远程合作学习圈模型[13]，第三层学习圈的形成要建立在第二层学习圈的基础上，需要依靠实践社区全体成员的自治与专业发展的内驱力，而第三层学习圈一旦形成，也就标志着教师在线实践社区成功度过了关键点，迈入了成熟期。为了帮助教师在线实践社区的顺利发展与演化，在这个关键点，教师在线实践社区需要借助一个“外力”的推动，而这个“外力”一般是由网上的研修指导专家与助学者一起精心设计的网络研修活动。学者王文君指出，在教师在线实践社区中，研修教师对教师研修的认可程度最高的七大要素主要有：参与成员、研修资源、评价反馈、研修活动、研修平台、研修主题、学习成果。[14]接下来将基于此进行述说故事策略的论述。

1.述说故事策略来源及应用

叙事学对故事和讲故事的研究最为深刻。[15]叙事学起步于20世纪20年代，在20世纪60年代开始被越来越多的学者关注。叙事学的研究者们相信故事文本在表面上虽然是千差万别的，但在本质上却存在着稳固的、趋同的要素和结构，只要掌握了这些要素和构造，便可流利地阐释或创造某些历史和社会生活文本。在20世纪早期，人们对叙事的理解仅局限于讲故事。但随着时间的推进，叙事扩大了它的界线，除了传统意义上的讲故事外，神话、文学、电影、电视剧、广告、公关、新闻报道乃至日常生活中相对完整的交流、说服皆可纳入叙事的范畴。由此我们可以知道，生活处处皆叙事。 何克抗先生认为教学策略是指教学方面的指南和处方，与网络学习环境设计的原则相对应，可以将网络学习过程中的教学策略分为主动性策略、情境性策略和社会性策略。而在网络学习环境中的主要教学策略有九种，同时，其中某一种策略可能既体现了主动性原则的要求又体现了社会性原则和情境性原则的要求。应用正确的教学策略，可以精准定位教学的“起点问题”，把握好教学节奏从而更好地支持研修教师的学习。[16]

述说故事策略被认为是最好的教学策略之一，让研修教师成为创意地讲故事的人，以个人或团队合作的方式创作自己的故事。在故事的创作过程中，学习者首先要对故事的主题进行研究，运用搜索工具搜寻数据，再进行组识和写作，以表达他们的意见及想法，最后借助多媒体工具建构出有意义的述说。这些过程将提升学习者对于教学内容的兴趣，且增强他们的21世纪技能，包含文化素养、信息素养、媒体素养，以及培养他们的沟通技巧、研究技巧等。述说故事策略具体为：在教师在线实践社区中，研修教师围绕研修活动的主题，从故事场景、故事人物和故事事件三个方面入手述说故事，研修教师可以讲学生的故事，也可以讲自己的故事，还可以讲同行教师的故事。而助学者在这个研修活动中需要确定故事的选题，激励研修教师进行故事创作，推进故事的发展。

2.述说故事策略在研修活动五个阶段中的应用

研修教师在教师网络实践共同体中进行研修活动时，良好的学习支持服务是研修活动成功进行的关键，Gilly提出了基于在线学习过程经历的阶段模型和相应的五个助学阶段，[17]现对这五个阶段结合讲故事策略进行论述。

第一个阶段为进入和动机阶段(Access and Motivation)，该阶段运用的是故事叙述的联结策略。所谓联结策略是指将研修教师的教学实践与研修目标进行有效联结，助力教师获取具体经验，并对具体经验进行回顾性反思。在这个阶段助学者主要是帮助学习者去熟悉如何使用系统，并激励学习者努力参与学习。在教师在线实践社区中，助学者主要是明确研修活动的主题，给出研修活动的目的，并要求研修教师回忆自己的教学实践，创建联结教学实践的研修情境作为故事的入口，促进研修教师间的分享与交流，使其适应网络研修环境，引导研修教师进入故事叙述的准备阶段。

第二个阶段为网上社会化阶段(Online Socialization)，该阶段运用的是故事叙述的分享策略。所谓分享策略是指研修教师在适当的研修氛围中，分享自己的真实经历和有意义的关键事件，为进入教学反思的对比与分析阶段奠定基础。经过第一个阶段，参与研修活动的研修教师间有了基本的了解，在教师在线实践社区中，助学者主要是要营造一种研修教师得到尊重以及其发布的观点会被他人尊重的社会文化氛围，要让研修教师能对这个线上教学环境感到自在，并积极与其他研修教师进行沟通。助学者可以通过启发式语言，引导教师以讲故事的方法分享自己的实践经验，一旦研修教师成为了讲故事的人进入到另一个情境中，参与研修活动的紧张感也会削减，从而更快地构建所需的社会文化氛围，实现实践性知识的社会化。

第三个阶段为信息交换阶段(Information Exchange)，该阶段运用的是故事叙述的分析策略。所谓分析策略是指将研修教师分享的故事，按照某一种评价量规或价值取向，开展彼此深入的讨论与挖掘，引导研修教师进入反思的对比分析阶段，开展深入的教学反思。在此阶段每个学习者都可以发挥作用，并积极主动地参与到其他学习者或者助学者之间的信息交流活动中。在教师在线实践社区TOPIC中，助学者可以针对述说故事策略，发布续写故事任务或在研修教师创作的故事之后进行提问，采用“制造认知冲突”的方法，激发实践共同体中的成员进行讨论，从而促进研修教师之间的反思性观察与实践性知识转移。

第四个阶段为知识建构阶段(Knowledge Construction)，该阶段运用的是故事叙述的重构策略。所谓重构策略是指基于上述研修过程，使研修教师在批判反思的基础上对自己的教学具体经验，即经历的故事进行再认识，并对其中的策略和方法进行重新建构，以获得实践性知识的提升。在此阶段，助学者要为学习者提供呈现或发布个人或集体观点的机会，在教师在线实践社区中，助学者可以发布任务要求教师制作自己的数字故事(Digital Story Telling)，然后研修教师们对一个个不同的数字故事进行分析，助学者随时把内涵深刻且回复次数多的帖子置顶，进一步激励研修教师间的深入交流，完成实践性知识的重构与升华。

第五个阶段为发展阶段(Development)，该阶段运用的是故事叙述的再现策略。所谓故事叙述再现策略是指在此阶段助学者要退出领导角色，尽量采用鼓励的方法让研修教师回归到教育实践中，把对故事的分析、反思与重构，结合具体的教学情境开展积极实践，把新生成的实践性知识再转化为外在的行动。助学者在此阶段要对研修教师的积极实践活动提供相应的咨询和帮助，以此提高研修教师的反思性实践的效果，实现由内隐的实践性知识转化为外显的实践行为，促进研修教师的教学行为改进。

中小学教师的专业发展关乎国家人才培养的质量，开展教师网络研修迎合了时代和技术发展的机遇，但需要承认的是现阶段仍存在不少亟待解决的问题。本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了在网络研修五个阶段中，运用联结、分享、分析、重构和再现五种述说故事策略的运用方法，即相关的助学服务。未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，促进改善教师实践性知识治理的基本方式，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情景的服务策略和问题解决方案，从而进一步提高教师网络研修活动的效果，使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。