王 科

(长江师范学院 文学院，重庆 涪陵 408100)

一、问题的生成

儿童文学是适合未成年人审美接受心理且有利于他们精神生命健康成长的各类文学作品的总称。功能的向善性、接受对象的儿童主体性、读者对象的多样性、审美特征的儿童情趣性等是其基本特征。独特的契合儿童生命特质的文学个性使之无可争议地成为了中小学语文教育教学的重要课程资源。教育部2011年发布的《义务教育语文课程标准》明确指出中小学语文教材的编定“应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”[1]32；要求低年龄段儿童的阅读目标为“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”。[1]8不仅如此，《课程标准》也十分重视儿童文学作为课外读物的开发利用。其建议的40万字阅读材料中除《水浒传》《骆驼祥子》等少数作品外，其他如安徒生童话、格林童话、叶圣陶的《稻草人》、张天翼的《宝葫芦的秘密》、中国古今寓言、《伊索寓言》、成语故事、神话故事、中外历史故事、各民族民间故事、鲁迅的《朝花夕拾》、冰心的《繁星·春水》、中外童谣、儿童诗歌等均属于儿童文学的范畴。[1]41-42由此可知，当下，中小学语文教材已经趋向于儿童文学化了。教材的内容取向对教师也提出了相应的要求，那就是“提高儿童文学素养是中小学语文教师实施素质教育的前提，是中小学教师的必修课”[2]。也正是基于此，大多数从事中小学语文教师职前教育的师范院校的汉语言文学(师范)专业都高度重视儿童文学学科的课程建设。但是，由于该专业课程体系的丰富性以及儿童文学作为三级学科的特殊地位的影响，学校很难给予充裕的时间供教师从事儿童文学教学活动之用。为了完成教学任务，大多数儿童文学教师只能采取“讲座式”的授课方式。这种“一言堂”式的个人讲授方式除了给学生一些”过滤”后的理论知识外，很难奢望学生会获得些许的实践技能。那么，选取什么样的路径、具体怎么做才能使学生在有限的学习时间里既能掌握较为丰富的儿童文学理论知识，又能拥有较为全面的儿童文学运用技能呢？倘若能探索出一条行之有效的解决途径，其理论意义和现实意义都是不可小觑的。近而言之，它可以作为师范院校儿童文学教学由纯粹的理论讲授转向应用性技能培训的指导性标尺，远而言之，它可以为中小学语文教育教学活动培养真正的具有儿童文学素养的语文教师。

二、问题的研究与解决

问题的提出只是有了进入这个神圣“殿堂”的愿望，要想真正进入这个“殿堂”，还得要找寻大门的方向，走上通达门口的阶梯、探寻入门的钥匙。对于该课题而言，就是要循序渐进地熟知研究现状、探索研究方向、寻找理论支撑，进而寻找确定解决问题的基本方法。

(一)激发学生内动力——儿童文学理论技能转化大门的方向

当下，研究师范院校儿童文学与师范生培养的理论文献并不少，概括起来主要体现在以下几个方向：一是综论培养师范生儿童文学素养的意义，如陈小倩的《高校小学教育师范生的儿童文学素养现状分析》、韦宏的《提高师范院校中文系学生儿童文学素养谫议》等；二是探析师范生某一方面儿童文学运用能力的培养方法，如刘屏的《论师范生儿童文学的阅读能力的培养》等；三是探讨某一教学模式在儿童文学教学中的应用，如王衡霞、赵荣生的《论高等师范院校儿童文学课程合作学习》、何德珍的《师范专业儿童文学研究性教学的思考》等。分析上述研究成果，不难发现，研究大都指向阐释培养师范生的儿童文学素养的重要性；教师如何通过课堂教学培养学生在儿童文学领域中的某一技能；教师如何将某一教学模式、方法引用到儿童文学教学中去，等等。在这些文献中，学生均是受教者，是被培养的对象，几乎很少有研究者把学生如何从学习的旁观者引向学习的自我组织者、自我实施者、自我体验者这个视阈来思考问题。而尊重学生，以学生为本位的方向恰恰是培养师范生儿童文学素养与实践能力的内在动因之所在。亦即是说，主体的自觉参与是学生进入儿童文学技能转化大门的方向。

(二)以活动为依托的过程性考核——通往技能转化大门的“阶梯”

知晓了“大门”之所在，那么，怎样的路径才能通向“大门”呢？也就是说，怎样才能激发学生的内在动因，进而激起学生自觉走向获得儿童文学技能的大门呢？常言道：“内因是变化的根据，外因是变化的条件，外内通过内因而起作用”。要想提升学生儿童文学讲读能力、欣赏能力和文学创作能力，首要的工作便是激发学生的学习动机，促使学生自觉地实现从“要我做”向“我要做”的心理转变。那么，到底怎样才能促使他们能有这样的转变呢？美国心理学家马斯洛的“需要层次说”为我们提供了理论支撑。即人类有“生理、安全、社交、尊重和自我实现”五大需求，这些需求是逐级提升的。其中，生理和安全需求是基础需求，是维持个体生命存在的基础，尊重需要与自我实现的需要是最高层次的需要，是一个人取得成就的最有效的激励因素。[3]对于尚在学习阶段的大学生而言，学习成绩的高低无疑是一个赢得尊重、获得各种荣誉以及实现自身价值的最为显见的标杆。传统的儿童文学课程评价往往是以纸质试卷的卷面分数作为评定成绩等次的标尺。这种考量方法过分强调零散的理论知识点的考查，很难对儿童文学理论的技能转化情况进行有效的检测。为了取得好的成绩，学生们只需在期末进行突击性的提纲、摘要式的“简单法则”的死记硬背就够了，一旦考试结束，这些靠短时记忆的所谓知识很快就会“大把”地“还”给老师了。如果改变传统课程评价方式，代之以不定期的技能项目评价模式，成功的欲求自然会激发其投身到文学技能的提升中去。那么，选择什么样的项目才能更有利于学生将所学理论进行技能性的转化呢？瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论研究无疑是十分具有指导意义的。他指出，认识既不起源于具有自我意识的主体，也不起源于会把自己烙印在主体之上的客体，而是起源于主客体之间的相互作用。这种作用发生在主客体之间的中途，是由完全没有分化的主客体之间起中介作用的活动引起的。研究认识的发生首先就需要从研究活动开始。也就是说，导致认识产生的不是知觉，“而是可塑性要大得多的活动本身”。[4]其具体体现在不断地同化、异化与追求平衡之过程中。那么开展什么样的活动才能最大限度地保护学生的动机并最终实现提升学生的儿童文学技能呢？

美国教育家杜威在其教育专著《民主主义与教育》中明确指出，学校教育中的“做中学”无疑为最理想的操作手段。这种教学方法是与传统的以教师为本位的教学理念是截然不同的，而是体现了先进的以学生为本位的教学理念，[5]也就是当下深受学生青睐的体验教学模式。落实到儿童文学课程教学中就是创设活动情境，激发学生自觉的活动体验。从儿童文学的课程性质来看，其活动介质主要有撰写儿童文学课程小论文，创作儿童文学作品，诵读儿童散文、儿童诗歌，讲儿童文学故事、表演儿童戏剧，搜集民间儿童文学作品，从事儿童文学课题研究，等等。如果把这些活动项目纳入儿童文学的课程考核中，学生的学习范式无疑会主动地由单纯掌握课堂理论的“记忆式”向理论与实践相结合的“体验式”学习转化。当然，由于课堂教学时间的限制，要想使每一个项目都在课堂教学中完成显然是不现实的，即使能够勉强完成，也只能是蜻蜓点水罢了，不会取得实质性的效果。只有通过改革课程评价模式，充分调动学生的课外自主学习的积极性，才能达成学生迈向技能训练大门的阶梯的目的。

(三)“4+1”课程评价模式——打开技能转化大门的“钥匙”

确定了研究方向，找到了解决办法，那么到底应该怎样做才能顺利打开技能转化的“大门”呢？教学实践证明，依托于趣味活动的“4+1”课程评价模式无疑是激发学生将儿童文学理论转化为“讲读”“表演”“编写”“赏析”等技能的“钥匙”。关于“讲读”，就是学生讲读儿童文学作品。所谓“讲”，就是学生有感情地讲演儿童故事。 要讲演故事，首先就得要懂得儿童故事的文体特征；其次是广泛地搜集故事，带着情感去泛读故事，开动脑筋去思考故事、比较中选择故事，运用儿童文学理论评判故事。活动的开展，可以帮助学生理解儿童文学独特的叙事性特征，更能够使学生获得儿童故事的讲演技巧和写作技能。所谓“读”，就是有感情地诵读儿歌、儿童诗、儿童散文等。诵读活动的开展，学生由此可以领略到韵律体儿童文学作品的独特的音韵美、语言美、结构美以及童真美，可以有效地提升学生对儿童文学作品的审美认知能力、朗诵技巧和创作能力。关于“表演”，就是学生演出儿童戏剧。要演好儿童戏剧，首先就要熟悉儿童戏剧文学的文体“个性”以及舞台表演技巧，学会揣摩人物心理，懂得用儿童所能理解的语言、动作以及神态等表现人物性格和展开故事情节。演儿童戏剧活动是提升学生对儿童戏剧文学(包括影视剧文学)的物质形象和演出形象诸要素的体认能力，以及儿童文学剧本(特别是课本剧)的创编能力和赏析能力的不可或缺的平台。关于“编写”，就是学生搜集民间儿童文学作品和创编儿童文学作品。具有儿童文学作品的搜集、创作或改编能力是学生学习儿童文学后必备的技能，而该技能的获得光靠理论学习是无法实现的，是必须要靠实实在在的创编实践才能实现，陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”就是对实践的重要性的最好诠释。学生通过搜集民间儿歌、民间童话、民间儿童故事、神话、传说等田野调查活动的开展，通过创作儿歌、儿童诗、儿童故事、童话、儿童小说等文学实践活动的锻炼，通过老师评改作品或学生互评作品等活动的氛围熏陶，其文学赏析能力和儿童文学创作能力会得到很大的提升。关于“赏析”，主要是指学生写读后感和撰写课程小论文，申报儿童文学研究课题等。此活动的开展，可以有效地促使学生将课堂所学的理论知识用于进行判断和评析儿童文学作家、作品、文学思潮、文学现象和文学发展史等活动，该活动的开展，能有效地、潜移默化地提升学生的儿童文学审美能力和文学赏析能力。

在课程评价体系中，“讲读”“表演”“编写”“赏析”是学生技能转化的“4”大活动方阵，也是衡量学生能力的“4”大基础检测项目。为了便于操作，可以按习惯的百分制对课程评价体系进行数值性量化，如可以将费时较多的“赏析”部分数值化为30分，其余三个项目均数值化为20分，“4”项合计为90分；剩下10分为鼓励社会实践活动分，即课程评价模式中加分项目“1”。凡在公开刊物上发表过文学作品、学术论文，主持或参与过儿童文学课题研究的集体或个人均可获得不超过10分的相应的激励加分。

“4+1”课程评价模式的形成和推广，极大地调动了学生的学习积极性，有效地提升了学生的作品讲演、文学鉴赏和文学写作等多个方面的技能。以2016届的200名汉语言文学师范生为例，其在儿童文学课程开设的一学期中，共表演儿童短剧20部，讲演儿童故事152个，收集民间童谣、民间故事300余篇(首)，创编儿童文学作品 1 000 余篇(首)，写出读后感 1 000 余则，撰写儿童文学课程小论文300余篇。其中，张雨荷、熊关蔓等15名同学在《儿童文学》《昆明学院学报》《中国诗歌》《长江师范学院学报》等期刊上发表科研论文和文学作品120余篇。

三、尚存的问题与今后的努力方向

尽管过程性考核极大地帮助了学生儿童文学理论的技能生成和技能转化， 但就目前考核的内容而言，还有更加目标化和科学化的必要。学生的课程小论文的研究范围基本囿于儿童文学基础理论、代表性文体、相关作家作品以及文学现象的研究，学生所讲演的儿童故事、演出的儿童戏剧还只是局限于儿童文学教材中所涉及的儿童文学作品。也就是说，学生所体验的文学材料还很少涉及中小学语言教材。这种课程练习材料与将来走上教师岗位后的实际运用脱节的现象无疑是需要克服的。接下来的研究工作将是根据《义务教育语文课程标准》的要求，对中学语文教材(部编本)的儿童文学篇章和《课程标准》推荐的课外读物中所涉及的儿童文学作品进行归纳分类，作为技能训练目录之一部分提供给学生。促使学生技能训练的实践针对性，帮助学生将技能训练与未来的语文教育教学工作结合起来，帮助他们缩短从学生向中小学语文教师的角色转型过程，以最快的速度向优秀的中小学语文教师转化，进而实现本课改研究的潜在目标。