■天津市教育科学研究院 吴 刚

以发展学生核心素养为目标的教学改革中，评价改革是确保核心素养落地的关键环节。回顾以往教学改革可以发现，那些能够被真正落实的、能够被实施的评价才能引起教师、学生，以及各级教育行政部门的重视。

我们现有的评价，关注的重心更多的是学生学科知识和技能的掌握水平，评价主要针对学生对知识的识记、理解和直接运用，以及技能的熟练程度，这些又往往被限定在精致的“学科问题”中。核心素养下的评价，关注的是学生通过学科学习所获得的核心能力和关键品质，关注学生核心素养发展达到的水平。这种评价借助真实的、生活化的复杂情境，使学生成为“问题的解决者”，通过观察学生应对问题的实际表现，来判断和评估学生学科核心素养及其发展水平。

落实核心素养下的学习评价，需要我们对一些问题形成较为明确的认识，从而保障实践探索中能够有的放矢；结合两年多的实践经验，笔者围绕“（地理学科）核心素养”“表现性评价”“情境”“素养水平”四个关键词，对如何认识核心素养下的学习评价进行梳理。

一、深入认识和理解评价所指向的“核心素养”

核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质，它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格。

地理学科所提出的四个核心素养是根据学科特性提炼而来，关于学科四个核心素养的论述很多。对学科核心素养的评价，首先要明确核心的内涵，同时要重视和处理好核心素养之间的关系，要正确看待地理学科四项核心素养的“分”与“合”。在学科核心素养评价过程中存在着简单地将评价内容与学科核心素养评价进行连线的问题，如内容中涉及区域的就定位为评价区域认知素养，涉及到要素之间关系的就定位为评价综合思维素养，等等，这种将评价指向的核心简单化、机械化、庸俗化的处理方式，在三维目标课程改革的教学评价中已经屡见不鲜。核心素养不是拼接起来的，核心素养只有统一为一个整体才能具有实际的意义和价值。学科在落实核心素养下的学习评价，要强调和重视各个核心素养的“合”而不是“分”。从育人功能上看，每个素养目标的定位是相对独立和有不同侧重的，但在功能发挥以实现育人目标的时候，就不存在“分”，因此，核心素养下的学习评价，需要思考和理解核心素养之间的统一与协调。

二、核心素养是“表现出来的”

素养需要通过对人的行为或动作上的外在体现来进行观察，并通过观察到的表现进行推测和判断。因此，核心素养是指向过程的，这就要求运用指向过程的评价方式。新颁布的地理课程标准在“实施建议”部分，明确提出要关注指向过程的表现性评价，即对学生在真实情境中完成某项任务或任务群时所表现出的语言、文字、创造和实践能力的评定，同时也要对学生在具体的学习过程中的学习态度、努力程度以及问题解决能力等方面进行评价。

在传统的评价领域中，表现性评价一直未受到足够重视，随着教育质量监测实践探索的不断深入，表现性评价逐渐受到重视。表现性评价将学生置身于真实情境或者模拟的情境中，其评价不是学生某一方面碎片化的知识，而是评价学生能否综合运用自己已有的知识，解决实际问题；表现性评价，需要从情境复杂性、熟悉度、认知过程、知识整合性、知识抽象性、操作复杂性等多方面进行设计和考虑。

表现性评价的理论很清晰，但具体与学科相结合实施的经验积累很薄弱，如前所述，传统的评价，我们习惯以内容知识掌握为目标，更加强调具体知识的掌握而非知识的整合，因此，怎样设计问题情境，以及如何准确辨识学生的行为表现所体现出的素养，这些都是落实核心素养下的学习评价所要面临的重要挑战。

三、素养表现有赖于“情境”的创设

素养是在一定情境中呈现出来的，核心素养下的学习评价是基于一定情境的评估。情境是一种氛围和环境，是由素材、问题、情绪、气氛、学习方式等组成的一个有机的整体，对于情境的创设，要在新的环境和背景中去审视和认识。情境创设是为素养及其水平呈现服务的，而非服务知识技能的考查。评价时，通过创设情境让被评价者能够整合所学知识技能来解决问题，力求避免其在熟悉的环境下甚至没有情境的情况下直接回忆或重复所学知识技能。因此，核心素养下的学习评价强调创设复杂的、不良结构的现实情境，通过多角度设计情境，为学生学科核心素养的表现提供“舞台”。

当前，关于学科核心素养评价中的“情境”问题，已有诸多论述和划分方法，并提出情境应有鲜明的学科特点以及生活性、问题性等特征。课程标准中提出了三大类情境：复杂的、不良结构的现实情境，整合的地理学科化情境，简单、良好结构的地理学科化情境。在情境的创设中，特别要注意生活性，目前的学校教育中，学生在学校学习中所“获得”的学科知识或技能，之所以无法迁移到现实生活中去，一个重要的原因在于学校学习活动所依存的情境被过于人为简化和抽象，丧失了和现实生活的链接。

素养具有一定的领域性或学科性特征，在情境设计时，要努力将学科内容有机地融入真实的生活情境中，学科素材的呈现尽量采取通俗的表达方式，力求把学术性情境向生活性情境转换，尽可能详尽地描述表象，在其中隐含内在的学科逻辑，以贴近学生生活，并在生活化的情境中通过问题的应对和解决来呈现出学科素养。

四、评价要呈现出素养的等级水平

核心素养下的评价最终目的是服务于人的全面的、不断的发展，并为发展指明方向，评价的意义在于帮助被评价者了解已有的水平及存在的问题，这是一种关注过程，面向未来、重在发展的评价。因此，核心素养下的学习评价要体现发展性和进阶性，要对被评价者当前素养的等级水平作出判断。

传统的评价侧重点在学生知识技能应用的准确性和贴切性上，因此在建立评价标准时，学科知识和技能的应用效果、准确性是主要指标，相关评价工作主要是提供答题要点、思路和关键词，这种评价没有真正反映问题的本质和学生的思维过程。其结果导致学生习惯机械式的记忆答题的要点，教师也热衷于总结不同问题得分点的答题套路，而不是真正去认识和分析问题，素养培养更无从谈起。

指向学科核心素养的评价，其采用思维结构评价法，进行“分级评价”，将学生解决问题所呈现出的素养分成不同的水平等级，从而为学生今后的发展确定目标和方向。2017 年版高中各科课程标准中都出现了“学业质量水平”和“学科核心素养水平划分”，对本学科不同水平的学生学业表现、素养表现进行了描述，这是我国新课标的一大进步。如何深入领会相关水平描述的内涵，并切实转变为实际操作能力，就目前来看，这是一项没有实证基础、缺少相关经验的探索性工作。核心素养各个等级水平的设定主要是根据评价人员相关的教学经验作出主观的判定，而理想的学生核心素养水平的评定，应该从学生应对问题、解决问题的情况入手，进行自下而上地分类、整理、分析，然后归纳整理出不同素养等级的质性特征，进而形成合理的不同等级的评价标准。

正确的评价引导，对学生核心素养的形成和发展至关重要，评价者要不断学习新理论新思想，深刻认识学科核心素养，审视自己以往的评价理念、评价方法和评价行为，提升评价的理论和实践水平，并在评价的实践过程中应用和反思。核心素养下的学习评价，相关研究时间较短，缺乏丰富坚实的实践积累，这就需要在相当长的时间里不断积累经验。当前，一些国际组织以及一些发达国家组织实施的评价，对于我们开展核心素养下的学习评价有着积极的借鉴意义。

信息技术在教育中的应用越来越广泛，并对教育产生着革命性的影响，“大数据”作为一种新的思维方式，能有效避免传统教育评价因缺乏可靠数据而依赖评价者主观判断的弊端。核心素养下的学习评价离不开数据的支持，尤其是在评价改革的起步阶段，区域、学校乃至教师都应尝试进行数据信息收集和处理，并开展相关数据分析研究。