■山东省济南第一中学 张海坤

我通过学习《追求理解的教学设计》这本书，对于教学方式的变革有了一定的体会，我利用此理论形成的“揭示式学习”模式，对比在原来创立的“小组合作学习”模式和“翻转课堂”模式，发现“揭示式学习”模式的教学设计更加强调“逆向设计”，也就是根据教学目标和学生学习目标来逆向设计教学过程。但与以上模式又有明显不同：学习目标的确立更加细化，更具可操作性，用学生能够看懂的语言来进行描述，特别是对“大概念”进行了解读，比如“知道”“理解”“洞察”的区别，这些行为动词让学生更加明确具体含义；而且在最后提出明确的评价量表（量规），告诉学生学到什么程度可以达到什么目标，从而让学生在预习、学习的过程中对自己的学习有一个明确的评价。

“揭示式学习”模式可以促进学生多方位学习，达到真正理解的状态，就是达到“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”的理解六侧面。

在我参与的课堂设计过程中，常常把理解六侧面渗透到逆向设计三阶段的“揭示式学习”模式课堂设计中，结果发现非常有助于学生的理解，再利用必要的评估任务，最大可能提高学生理解高度和深度。

案例一：必修2第三章第二节“石油的炼制和乙烯的性质”这一堂课。在这节课的学习过程中，我试图按照“基于理解六侧面的问题模板”设计这一节课。

解释：通过学案，学生提前预习了“石油的来源是什么？石油的组成元素是什么？如何提炼石油？为什么还要把重油减压蒸馏？乙烯的组成是什么？乙烯的物理性质有哪些？”

阐明：“石油裂化、裂解的意义是什么？裂解的产物对工业和生活有什么好处？如何用化学手段区分裂化汽油和蒸馏汽油？乙烯是酸性高锰酸钾溶液褪色的产物是什么？乙烯如何与溴水加成？乙烯与溴水加成的特点是什么？”

应用：“乙烯与溴水加成还能应用乙烯与哪些物质加成？”“乙烯的结构和乙烷有什么区分？用实验方法如何区分？”

通过实践发现，这些基本问题是很实用的，学生参与度比较高，课堂气氛热烈，能够实现理解的前三个侧面的要求，但是带来的一个最大的问题是学习时间不够用的，内容进度和深度达不到要求，这个是一个很矛盾的问题，需要慢慢解决。

案例二：高中化学面对面活动之高三第二轮复习研讨课有感。我参加济南市高中化学面对面培训活动，展示了一节高一化学必修2《认识有机物的结构》研讨课，这节课的设计遵循两条线，一是知识线，二是动手活动线，两条线交相呼应，非常高效率的一节课。我反思，这堂课体现出理解的六个侧面。

学生在解决烷烃同分异构体的时候是利用模型，组合出实际形状，在转化为结构式和结构简式，按照这个线，可以容易达到理解的“应用”这个侧面，然后学生又通过转换视角及用全新空间结构角度审视自己的想法，构造新的同分异构体，开发新的方法，过程更简洁明了。从批判性思考的角度看，这些是达到理解的“洞察”这个侧面。

通过不断的课堂实践，我对于课堂的基本问题把握上有了较高的理论高度，对学生的把握也更明显，不仅能够促进学生对各个化学专题知识的理解，也能激发学生洞察知识间的联系和迁移，能够让学生一步步深入事物的核心本质。我认为基本问题是有利于指向和突出大概念的。它们像一座桥梁，学习者可以探索学习中仍未被理解的关键理论知识，再借助基本问题，主动探索，加深自己的理解。

基本问题能够加速促进学生对各个化学专题知识的理解，加速激发学生洞察知识间的联系和迁移，加速让学生深入事物的核心本质。

我按照基本问题的六个指标，设计问题探索，设计的问题是渐进式的：

1.下面我请同学讨论例题并回答问题（学生状态是心理紧张，注意力集中）。

2.通过实验总结验证性质有哪些操作，归纳出这些操作的使用条件和目的。

（学生认真看题讨论，课堂气氛活跃。小组代表总结，其他同学补充）

通过这样的问题设计，才能真正引起学生对大概念的核心内容的相关探究，所有学生都是参与者，效果非常好。

我认为“揭示式学习”模式，可以用一步跳一点连续不断递进跳跃式问题，引导学生学习小组讨论中共同建构出概念规律，达到理解的层次，进而学生的学习能力得到持久发展。

案例三：学生通过学习了解到过氧化钠的一些知识，学习过程经历由解释到阐明再到应用，学生对科学知识掌握有了一定深度，具有洞察力的学生有能力提出问题：“过氧化钠能使酚酞溶液褪色的真正原因是什么？”，进而教师可以运用“揭示式学习”模式，提出问题：（1）过氧化钠溶于水能使酚酞褪色的物质涉及哪些？（2）如何设计对比实验，一步步排除确定起作用的物质？（3）有可能是新生成的物质起漂白作用吗？如何设计实验验证？

学生带着问题，进行小组讨论，最后形成完整的探究方案，我再把学生带到实验室，利用方案中的药品和设计探究方案进行探究实验，最终学生找到“过氧化钠能使酚酞溶液褪色的原因”是过氧化钠与水反应生成的双氧水。这样的学习方式可以让学生达到“理解六个侧面”最高层次，而且不易产生混淆。

利用“揭示式学习”模式教学设计过程中，教师最好能像评估员一样思考，站在评估员的角度和站在活动设计者的角度思考的问题是有区别的。

早期我的教学设计大都从活动出发，按照“活动→证据→目标”主线设计以下问题链：“什么样的活动是有趣和有意义的？我应该从哪些方面来评估？活动的目标应该具体确定为什么？”

而现在利用“揭示式学习”模式教学设计过程中，我也尝试从评估员角度出发，按照“目标→证据→活动”主线形成问题链：“学生要达到什么样的目标？怎样能证明学生真正理解了？应该建立怎样的一个指标体系？需要什么样的学习设计？”

对比两者不难发现，只有后者能保证学生学习是围绕“预期目标”的，能够形成学生学习为主体的教学设计，达到理解的多个层次。

案例四：我的一次实验课，是参加省级实验技能操作大赛的选拔选手一个实验设计课。对于这个层次的学生，我是从评估员的思考设计以下问题链：

“学生要达到什么样的目标？（会用实验方法证明元素性质递变规律）”

“核心知识是什么？(元素性质强弱的标志)”

“怎样能证明学生真正理解了？（学生会设计出有关实验并且取得目标实验现象）”

“应该建立怎样的一个指标体系？（设计问题测验或能拓展实验）”

正是遵从“目标→证据→活动”的主线，对于学生的思维容量和深度有了很大提高，可以尽快达到“洞察”和“深入”的层次。

我认为“揭示式学习”模式，采取逆向设计的方式来组织教学，非常注重对学科的核心概念的挖掘和运用，在教学推进的各个阶段，总是创造恰当的问题情境，让核心概念不断出现，促进学生对核心概念的认识不断深化，最终达到对核心概念的掌握和熟练应用的程度，抓住核心概念，不仅有助于学生的理解与应用，也有助于教师的教学。

我认为“揭示式学习”模式不是教师独自一人要承担的改革任务，需要学科的教研组充分地组织起来能够接受这个设计理念的教师，每个学期围绕几个特定的主题，开展深度的研究是教学实践的探索，从中不断梳理经验，形成经典的案例。其中教研组的组织和协调非常重要。如果我们的教研组能够定下心来，每学期探索几个课例，持续不断地加以改进，用不了几年的时候，我们就会在学科教学改革的道路上走出自己的道路和特色来。