丁桂馨

(湖南科技大学 马克思主义学院，湖南 湘潭 411201)

视域融合，是哲学诠释学代表人物加达默尔提出的核心概念。他认为，对历史文本的理解和阐释应用，是基于读者与作者各自存在论为本体的对话、视域融合。该理论对我国思政课马克思恩格斯生态思想教学实效性的提升具有重要的启示价值。无论作为科学的思想理论，还是作为崇高的价值体系，由于时间间距的存在，马克思主义理论创始人的生态思想被阐释者(教学者)、接受者(大学生)深刻领悟都具有一定的挑战。因此，教学者应创新运用哲学诠释学的视域融合理论，借鉴我国当代学者彭启福关于视域融合的方法论构建，提升自身与文本视域的契合度，防止阐释活动成为脱离历史文本生态思想基本内涵的过度场外征用[1]；同时教学者还应全面感知当代大学生的个体生命体验，以师生共有的视域推进教育实践，避免阐释者的自说自话，并以此为方法论指引，在具体教学实践层面探索经典作家生态思想有机融入教材相关章节的路径构建。

一、当代师生与马克思恩格斯生态思想视域融合度提升的方法论构建

思政课马克思恩格斯生态思想教育实效性的提升，首先涉及阐释者(教学者)与本文、阐释者(教学者)与接受者(大学生)两个维度的视域融合问题。因此，以视域融合理论为方法论指引，从文本契合、意义创生两个维度提升教学者与文本、教学者与大学生的契合度，是成功开展该主题教学实践的前提和保障。

(一)文本契合：教学者与历史文本生态视域的融合路径构建

教学者作为马克思恩格斯生态思想的阐释者，首先必须完成文本阅读的角色承担。教学者面对文本时，有着基于自身阅历、知识结构的个性化解读。文本与读者形成了“一”与“多”的关系。但“多”不能成为脱离“一”的过度解读。教学者必须忠于文本，与文本保持高契合度，是有效推进马克思恩格斯生态思想教学的逻辑起点与现实基础，也是体现该主题教学严谨性的基本要求。为此，教学者应从优化知识结构、保持开放性的态度、运用阐释循环等途径，提升自身与文本生态视域的融合度。

1.优化知识结构，提高自身对历史文本生态内涵的领悟力。现实中，学科背景不同的人对同一类事物、思想所蕴含意义的理解深浅不一、取向各异；行为主体所形成的价值偏好与意义预设不同，所采取的行事路径、资源取舍也不同。其根源在于知识结构对行为主体的深刻影响。马克思恩格斯的理论构建是基于19世纪资本逻辑对人类自由全面发展应然诉求的吞噬这一深刻背景。批判资本主义制度的历史局限性成为其理论创构的逻辑主线。但其针对资本的制度批判中蕴含了生态问题解决的认识论和方法论向度。阅读者如果没有一定的生态哲学、政治哲学、政治经济学、语义学和历史学等相关背景知识，很难读懂马克思恩格斯著作中的生态思想，内隐于文本中的生态立场将无法呈现。因此，教学者应努力优化自身的知识结构，扩充作为理解基础的相关学科知识储备，提高自身学习艰深理论的领悟力，自我训练、提高对马克思恩格斯著作文本生态内涵的确当识认能力。

2.以开放性态度接近文本，修正偏见，发现文本蕴含的生态立场。阅读者作为个体生命，都是历史性、社会性、传统性的存在；既拥有与个人阅历、成长背景相关的个体化经验，又必然浸润在特定民族与社会环境相关的人文与历史传统中，以及由此涵育出的特定价值偏好、思维特质。只要是人，必然拥有反映自身个体生命及其所属群体诉求的价值体系、思维习惯。这决定了读者必然拥有源自存在论基础的先理解、先见。因此，加达默尔认为，对文本思想更为完满性的解读，不在读者是否拥有先见，而是如何避免不合理的先见，防止先见衍生出偏见、固执己见，遮蔽读者对文本深邃思想的深刻感知。所以，“我们不能盲目地坚持我们自己对于事情的前见解，假如我们想理解他们的见解的话……我们只是要求对他人的和本文的见解保持开放的态度”[2]。

自20世纪生态环境问题成为世界性问题以来，一些反马克思主义者诽谤马克思是惟生产力主义者，指责马克思无视自然的限制，诬蔑马克思的生产力思想造成了环境问题。这是对马克思生产力思想的极大偏见。这股思潮一定程度地影响着社会群体对马克思主义理论的认知。教学者应警惕由此错误思潮形成的偏见，遮蔽自身对马克思恩格斯文本思想生态立场的感受。阅读时，教学者应本着开放性的态度，以自己生存于其中的当下视域，与文本作者当时的历史视域相遇相融，“共同地形成了一个自内而运动的大视域”[2]。由此，教学者以更具历史深度的自我意识接近马克思主义的元典文本，以历史文本的生态内涵拓展自身的视域，以自身阅读中所形成的新理解提升文本生态立场的现实意义，与文本形成交互主体的关系结构中，达成教学者与历史文本生态思想的视域融合。

3.通过阐释循环，全面、深入把握文本体系中的生态价值建构。首先，教学者不仅应将蕴含生态话语的单个文本置于作者整个文本链中完满把握其深度，还应将历史文本置于与其同时代的文本群中来把握经典作家所处社会的现状。教学者应充分阅读与经典作家同时代的名家著作，包括历史札记、科学与理论著作，全面把握经典作家所处客观世界的时代面相、科学发展水平、思想发展样态。因为马克思恩格斯理论体系是基于作者19世纪欧洲世俗生活中的“视、听、嗅、触、感的感知域”而形成的理论化的思考[3]。它不是脱离历史场域的纯粹思辨行为，不是主观意识内向循环的封闭结构，而是与他们的现实世界紧密关联。教学者对经典作家客观世界的认知是把握其生态价值建构的前提条件。

同时，教学者还应将历史文本置于作者的主观世界中把握其生态价值建构脉络。教学者应通过广泛阅读反映经典作家个性特质的私人信件、人物传记来置入其处境。教学者通过“把自己置入他的处境中，他人的质性、亦即他人的不可消解的个性才被意识到”[2]，从而深入了解马克思恩格斯丰富、具体、个性化的主观精神、生平境遇和生活世界，把握其生态价值建构的心路历程、心理变化与目标指向，以情景再构的方式，将其生态理论出场的主观世界立体呈现。最后，教学者还应将历史文本置于当代生态马克思主义著作群中把握其生态内核。只有这样，教学者才能获得穿越时空、涵括古今、融通你我的广阔视域，从而深刻领悟马克思恩格斯思想体系中深邃的生态立场，做到完整把握马克思恩格斯生态价值建构体系的逻辑性、层次性与系统性。

(二)意义创生：教学者与大学生视域融合度提升的路径构建

教学者将马克思恩格斯生态思想阐释透彻，引导大学生自觉养成生态伦理意识与生态人格，唤起其对当代生态环境问题的敏锐感知与责任担当是思政课开展马克思主义生态文明思想教育的价值旨趣与目标指向，这也是马克思恩格斯历史文本生态思想现实意义的创生过程。教学活动中，教学者应完成身份转换，由文本的阅读者转变为文本的阐释者，将自身对经典作家生态思想与当代生态问题的相关性阐释置入大学生涉此主题的整个见解中，在此交互关系中，达成马克思恩格斯生态思想教育实践的师生视域融合。

1.灌输生态文明建设的伟大意义，开启师生关于生态文明建设问题的共通感，于教化中达成教学前提的师生视域融合。正如“科学社会主义不能自发地长入工人阶级的思想中，只能从外部灌输。”[4]大学生的生态文明意识也必须始于灌输教化。生态环境问题的隐蔽性、生态文明建设成果的滞后性所产生的疏离感，使当代大学生很难强烈感受到生态文明建设与中华民族伟大复兴的深刻关联。没有对生态文明建设伟大意义的共通性认知，教育实践中，师生关于马克思恩格斯生态思想教育缺乏视域融合的前提、可能。现代阐释学通过洞察理解与阐释活动的本体，认为共通感是文本阐释活动中视域融合的基本构成要件。其生成可以通过主动教化获得。“这种共同性是在我们与传承物的关系中、在经常不断的教化过程中被把握的。这种共同性并不只是已经总是有的前提条件，而是我们自己把它生产出来。”[2]这意味着，师生之间关于生态文明建设问题的共通感不只是被动地从历史传统中获得，等待从各自的先见、先理解中提供。其本身还可以通过教育者的主动把握，于教化中开启大学生的生态视域，并于大学生个体生命的延续中存留，进一步形成历史记忆，涵育出师生之间统摄生态文明建设伟大意义的共通感，为后期的马克思恩格斯生态思想教育实践的更深推进提供内在心理的认同与支撑。因此，教学者将马克思恩格斯生态思想全面融入思政课教学实践的过程中，应首先直截了当、正面灌输生态文明建设的深远意义，于教化的方式开启马克思恩格斯生态思想教育实践。这是由生态环境问题自身特殊性所决定的。

2.以当代生态问题为逻辑向导，从认识论维度开显历史文本生态思想的现实意义，达成教学内容层面的师生视域融合。马克思主义理论之所以能当之无愧被称之为伟大思想，在其拥有不竭的、超越时代局限的意义创生空间。教学中，教学者以当代生态问题为逻辑向导，筹划意义期待，开显历史文本对于化解21世纪人类文明发展的自然生态困境所具有的认识论、方法论价值，引导大学生把握、理解马克思主义经典作家生态思想的核心要义，是促进该主题教学内容层面师生视域融合的关键部分。教学者应引导大学生以“今”为眼镜，深入考察、分析、理解文本思想，领悟马克思恩格斯生态思想的当代价值。因为经典历史文本内含的思想往往是一个具有立体结构的存在。以不同的问题为逻辑向导，意味着以不同的视域进入文本世界，所看到的意义回应也将全然不同。以当代全球生态问题为逻辑向导，使经典作家的深邃思想与鲜活的时代问题进行对话，其生态文明范式的逻辑线索、内涵体系便会清晰呈现。

值得注意的是，教学过程中，教学者应遵循历史唯物主义，从马克思恩格斯生活的时代出发，实事求是，坚持对文本批判性阐释与现实的批判性反思，达成对历史文本精神意义的提升。教学者必须指出，在马克思恩格斯生活的时代，在生态环境问题并未凸现为时代性问题的社会语境下，马克思恩格斯针对资本逻辑的生态批判并不是其理论建构中的显逻辑，没有形成剩余价值那样的专题性研究。但思想理论不仅是作者对所处客观世界样貌的一种认知表达，更是其强烈价值取向与理想性存在诉求的呈现，是指向某种理想性存在的价值建构。基于对广大劳苦大众与整个人类命运走向的终极关怀，马克思恩格斯对资本主义的制度批判始终是基于资本对人与自然丰富性本质的双重剥夺而展开的；马克思恩格斯始终将人与自然的有机关系置入其理论构建的分析框架。其整个理论体系中蕴含着深刻的促进人与自然和谐共生、人与自然双重解放的价值诉求与逻辑论证。这些生态文明范式的逻辑架构，为今人留下了宝贵的解决生态问题的方法论、认识论资源。当代日趋严峻的全球生态环境问题正成为马克思恩格斯资本生态批判思想的现实注脚。教学中，教学者通过将经典作家的这些生态思想全面融入思政课各门课程，引导大学生全面运用马克思恩格斯的资本生态批判思想作为认识论、方法论武器，剖析当代全球生态问题，提升其针对生态环境现实的批判性反思能力，领悟马克思恩格斯科技思想的生态意蕴以及生态解决方案中蕴含的社会变革方案，引导大学生“牢记保持环境的最佳选择是社会主义，万分珍惜中国特色社会主义这面伟大旗帜。”[5]

3.全面感知大学生个体生命体验的焦虑与困惑，于生存论维度开显历史文本生态思想的现实意义，达成教学效果层面的师生视域融合。高校思政课教育不仅需要从宏观层面观照具有时代意蕴的重大现实问题，以宏大叙事扩展大学生的有限视域，激发大学生的历史使命感；也要落点到个体生命，从微观层面关怀大学生成长之路，使大学生明澈活法，纳悦自我。两者有着紧密的内在逻辑关联。个体生命的焦虑困惑背后往往是抽象时代问题在个体生命中的具体呈现。因此，教学者在实施马克思恩格斯生态思想的教育实践中，不仅要从全球性生态环境恶化态势的大背景，阐明问题的本质根源及出路，更要从大学生个体生命体验的微观层面， 以历史文本超越时代局限的创新思想关怀受教育者的生命存在，以回应、回答大学生生存层面的焦虑与困惑的方式，提升教学内容的情感吸引力，使经典作家生态思想的教学内容与大学生的个体生命内涵深度交融、高度相关，提升该主题教学效果的师生视域融合。

教学过程中，教学者应充分意识到，“一切理解都是自我理解”[6]。人作为精神性存在物，其主体意识的客观存在使得“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”[7]。因此，思政课马克思恩格斯生态思想教育的成功展开必须紧密围绕大学生的所思所想。教学实践中，教学者应善于运用经典作家生态思想蕴含的认识论为思想工具，深入阐发大学生周遭物质主义成功观的种种面相及其形成的历史性根源，将大学生因择业迷茫而产生的生存焦虑、爱情选择而产生的成长烦恼等问题解答透彻。教学者应自觉克制高高在上的道德优越感，摒弃简单粗暴话语霸权式的说教，超越狭隘的利益视角，怀抱同情善意的情怀， 倾听大学生的内心诉求，在全面把握大学生的思想动态、学习习惯、价值取向、择业偏好的基础上，层层抽丝剥茧、客观冷静剖析大学生学习生活中存在的一些不良倾向现象。教学者应引导大学生自觉反思人生困惑、迷茫与马克思主义生态文明意识缺失相关的内在逻辑。教学者应进一步指出资本逻辑的反生态不仅体现在对自然环境的破坏，也体现在对人类高贵精神贬化、丰富类本质的异化、全面发展价值诉求的消解；引导大学生警惕年轻的脑袋成为物质主义的跑马场，自觉修炼内向超越、笃定执着理想追求，以完满人格境界的达成为人生努力方向，从生存论维度开显历史文本生态思想的现实意义，实现教学效果层面的师生视域融合。

二、以视域融合为方法论指引，将马克思恩格斯生态思想有机融入思政课教学实践

教学者应以视域融合理论为方法论指引，对经典作家蕴含于不同历史文本中的生态思想进行整体性的把握，提炼出具体的生态观点，并将之准确融入教材相关章节，结合现实进行现代性阐释。纵观目前的思政课教材体系，经典作家的生态思想应以“马克思主义基本原理概论”为主要载体，将其具体生态内涵全面融入教学。此外，教学者应依据世情国情的新变化、生态环境问题的新现象，将经典作家的生态思想教育有机融入“思想道德修养与法律基础”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”“形势与政策”4门课程，以进一步巩固马克思恩格斯生态思想教育的实效。

(一)以“马克思主义基本原理概论”课程为主要载体，将马克思恩格斯生态思想全面融入教学

1.将经典作家辩证唯物主义自然观蕴含的生态思想融入第一章“世界的物质统一性及发展规律”。教学者通过准确阐释历史文本的生态话语，使学生领悟经典作家关于自然界客观物质性存在以及自然界万物普遍联系的一般规律、自然史与人类史交织并行的发展规律所蕴涵的生态文明思想资源；教学者应着重阐明其自然观内涵既有本体论维度，也有认识论、价值观维度，是真正意义上的生态的自然观。其中，指出包含人类在内的自然万物客观物质性存在是其本体论维度；揭示人类实践活动的主体性展现与自然本体性支撑的辩证关系是其认识论维度；而追求人与自然和谐共生、人类史与自然史的共荣趋向是其价值维度，也是其理论构建的最终目标指向，具有深远的现实启示意义。它明示了人类具有养护自然的道德义务，以及将之转化为实践行动的必要性与现实性。

2.将经典作家实践哲学所蕴含的生态指向融入第二章第一节第一目的“实践的本质”。教学者应阐明实践哲学是马克思主义哲学的本质属性，指出其科学揭示人类历史内在运动机理的现实意义；阐明在马克思的实践哲学中，劳动是实践的本原形式。自由自觉的劳动实践生成了人化自然、人类社会。在劳动实践的历史性展开中，人类文明与社会结构得以历史性的演化发展。劳动实践的内涵直接规约着人类文明发展样态。劳动实践成为人类社会的存在论本体。教学者应着力阐明经典作家关于劳动实践概念、应然属性、本体思想的内涵，引导学生深刻体会自由自觉的劳动实践与人的丰富类本质生成的内在关联，领悟经典作家关于人类劳动实践的应然属性与价值规范思想所蕴涵的的生态意义。

3.将“异化劳动”概念的生态内涵融入第四章第二节第二目“劳动力成为商品”。教学者应阐明资本主义经济制度使“工人降低为商品，而且降低为最贱的商品”[8]；自由自觉的劳动异化为资本逻辑所主宰的只为剩余价值生产的劳动；劳动实践与人的丰富类本质相疏离；其结果是“完全违反自然的荒芜，日益腐败的自然界”，使学生领悟“异化劳动”的反生态性[8]。将经典作家生产力概念所内含质的、生态的维度融入第四章第二节第四目“生产剩余价值是资本主义生产方式的绝对规律”。教学者应阐明“生产剩余价值……要求在量上扩大现有的消费；要求把现有的消费推广到更大的范围来造成新的需要；要求生产出新的需要”的深刻内涵，从而揭示“异化劳动”使得展现人的丰富类本质力量的生产力发展呈现出唯剩余价值生产的量的无限增大[9]。在此过程中，生产力的发展只为刺激更多消费、更多物质需求的产生，使学生领悟经典作家关于“资本的生产力”[9]生态批判思想的深刻性。

4.将“新陈代谢断裂”理论融入第四章第二节第五目“资本主义的基本矛盾与经济危机”。教学者应将经典作家关于资本主义生产方式造成人与自然新陈代谢断裂的生态批判阐释清楚，使学生明白资本主义基本矛盾还体现在人与自然的根本性矛盾。将当代生态马克思主义学者们关于资本主义生产的“第二重危机”阐释透彻，使学生明白资本主义制度的危机不仅表现为经济危机，还表现在生态危机。阐明资本无限生产的冲动与自然生态环境有限支撑之间的矛盾，从而将资本主义经济制度因自然条件的不可持续而导致剩余价值生产不可持续的“第二重危机”阐释透彻。教学过程中，教学者应结合发生在西方世界的“八大公害事件”，引导学生思考 “为什么资本主义生产方式具有外化环境成本的天性？” 从而领悟当代资本主义国家生态科技创新发展未能从根本上修复人与自然“新陈代谢断裂”的制度原因。

5.将“生态帝国主义行为”融入 第五章第二节第一目“第二次世界大战后资本主义变化的新特点”。教学者应结合西方国家生活垃圾出口、污染产业转移等案例，阐明西方发达国家在20世纪60年代开始，为化解自身在生态环境问题上的困境，对广大发展中国家所实施的生态帝国主义行径，使学生明白二战后，西方发达资本主义国家以一种生态的、更为隐蔽的和平方式进行侵略是其资本主义发展的新特点。教学过程中，教学者应讲清楚西方发达国家对广大发展中国家实施生态帝国主义行为的具体背景、现实表现与深远后果，阐明全球性生态环境问题的恶化与资本全球性积累之间的因果关系，使学生明白资本的全球化造成了全球性的资源耗竭与环境污染，进一步领悟经典作家对资本主义生产方式反生态性本质的深刻洞见。

6.将经典作家关于修复人与自然“新陈代谢断裂”的社会变革方案、生态实践构想融入第五章第三节第二目“资本主义为社会主义所代替的历史必然性”。教学者应阐明经典作家“新陈代谢断裂”理论所蕴含的生态批判与制度批判指向，以及其坚定的、革命性的社会变革诉求；阐明经典作家关于由联合的劳动者而不是资本的逻辑掌控人与自然新陈代谢循环思想的现实意义；教学者应结合当代西方发达资本主义国家污染产业转移、生态问题转嫁、生态科技垄断、生态历史责任推卸等案例阐明资本主义生产方式的不可持续性，进一步领悟资本主义为社会主义所代替的历史必然性；阐明经典作家关于共产主义社会合理调节人与自然物质变换思想的生态实践构想内涵，使学生领悟经典作家在解决生态环境问题上的远见与务实精神。

7.将马克思恩格斯科技思想对我社会主义建设的生态启示融入第六章第二节第二目“正确把握科学社会主义的一般原则”和第三节第一目“经济文化相对落后国家建设社会主义的长期性”。教学者应阐明科学社会主义的一般原则必须紧跟时代和实践的变化而发展，具体到当下，必须紧密结合21世纪生态环境问题解决这个时代诉求；作为科学社会主义的当代在场与中国形态，中国特色社会主义建设必须以生态科技的创新发展推进科学社会主义在中国的伟大实践；教学者应着重将经典作家关于生产科技发展促进生产资料节约、生产废料循环使用思想的生态意义揭示，从而将马克思恩格斯所暗示的科技发展与生态问题解决内在逻辑关联阐释透彻；同时应阐明，生态科技创新发展的艰巨任务将成为判断发展中国家社会主义建设长期性的现实依据。教学者应结合文本“那时，财富的尺度决不再是劳动时间，而是可以自由支配的时间”，阐明经典作家强调科技创新发展的终极关怀在于追求人与自然的双重解放，为人类的全面发展提供更多自由时间，而不是对自然的无限剥夺[9]。

8.将“人的自由发展”思想所蕴含的人与自然双重解放的生态指向融入第七章第一节第二目“共产主义社会的基本特征”的第一点“物质财富极大丰富，消费资料按需分配”。教学者应结合当前全球严峻的自然生态环境态势，引导学生思考“以现在的全球自然资源储备与生态环境容量，人类有能力使生活资料无限增长，从而在共产主义社会实现消费资料‘按需分配’吗？”并将马克思恩格斯关于共产主义社会消费资料按需分配的深刻内涵、现实可行性准确揭示，使学生在完整的意义上理解消费资料“按需分配”的内涵与指向，领悟共产主义社会“按需分配”的需求内涵是迥异于资本主义社会下人类的异化需求；教学者应结合文本“按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸”[10]，阐明经典作家对自然审美价值的揭示、对人类自由全面发展样态下物质层面、精神层面需求的不同指向，使学生明白内蕴于人的丰富类本质的精神需求的无限性与人类自由全面发展的内在关联，领悟经典作家人类自由发展思想所蕴含的人与自然双重解放的生态指向。

(二)以思政课其他4门课程为呼应，将马克思恩格斯生态思想有机融入教学实践

1.将经典作家对资本主义制度下“拜物教”[11]批判所蕴含的生态人生观立场融入《思想道德修养与法律基础》的第一章第二节第三目“人生价值的评价与实现”。教学者应围绕经典作家“拜物教”的生态批判为阐释中轴线，通过逻辑论证与史料佐证，引导大学生认识到，资本为了剩余价值，不断刺激民众的物质欲望，让人类沉浸在物欲的狂欢中，不断购买、消费，以达成资本对剩余价值生产到实现的跳跃；在此过程中，资本逻辑主宰的社会将人的丰富性存在异化为单向度的物质性存在，并逐渐发展出一种意识形态：越多越好；物质财富占有的多寡、消费的新奇与奢侈成为成功人士的象征，从而在人类社会造就了“拜物教”范式的人生观与价值观。因此大学生在确立人生价值实现的评判标准时，要自觉抵制“拜物教”范式人生观的侵蚀，积极将社会公共利益、人类长远利益等蕴含生态精神的评判因素融入其中，从而提升自身的人格修养。

2.将经典作家科技发展思想的生态启示融入《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》第四章第二节第二目“初步探索的经验教训”。教学者应结合历史文本着力阐明，马克思恩格斯所提出的“科技赋予人类更深、更广了解世界的实践能力，为实现人与自然的和解提供现实根基”[12]思想的生态启示。教学者以此揭示建国初期社会主义现代化建设对环境问题的忽略，其本质源于生产科技落后的历史包袱，使得我国生产实践无法准确把握自然世界的客观规律。这是出现“大跃进”等社会主义现代化建设探索严重曲折的科技原因，使学生进一步深刻领悟经典作家科技思想的生态意义。

3.将“新陈代谢断裂”理论的资本批判融入《中国近现代史纲要》第一章第一节“资本-帝国主义对中国的侵略”。教学者结合鸦片战争后近代中国的生态环境变迁史，揭示资本-帝国主义对中国军事侵略所伴随的生态掠夺；教学者应着力阐明，经典作家在阐述“新陈代谢断裂”理论内涵的时候，曾敏锐地指出，为解决国内人与自然新陈代谢断裂问题，资本主义国家掠夺殖民地的土地养分后，“连单纯补偿土地各种成分的资料”[11]都不会给予；资本逻辑所主导的生产方式将导致国际层面的人与自然的新陈代谢断裂；从而以“新陈代谢断裂”理论的资本批判思想揭示资本-帝国主义对近代中国生态侵略的历史必然性，以近代中国所遭受的生态侵略史佐证“新陈代谢断裂”理论的深刻性。

4.将经典作家关于资本主义经济制度的生态批判思想融入《形势与政策》生态文明建设国际形势教育。教学者应结合阿尔卑斯山最高峰勃朗峰冰川消融的最新动态，阐明全球气候变暖已成为直接影响人类生存的严峻问题；同时结合美国退出《巴黎协定》的最新史料，“运用马克思主义的相关立场、观点和方法”[13]，引导学生思考 “冰川消融是天灾还是人祸？”在此过程中，教学者应着力阐明西方发达国家无视人类文明发展的共同挑战，推卸应对气候变化历史与现实责任背后的资本逻辑，使学生深刻领悟经典作家关于资本主义生产方式生态批判思想的现实意义。

三、小结

在全面推进生态文明建设的国情背景下，将马克思主义生态文明思想教育全面融入高校思政课教学已刻不容缓。在此教学过程中，如何将经典作家的生态思想准确阐发，成为必需面对的研究课题。从哲学阐释学的角度来看，经典作家生态思想的教学，不仅涉及教案与教材的视域融合策略构建，还关涉教师与学生的视域融合策略构建。这是因为思政课教材作为授课依据，由于其理论上高度凝练的特征，无法对经典理论产生的历史背景做细致交待，使得教材深邃而宏阔的历史视域难以被学生透彻地领悟。因此，教学者通过创新运用视域融合度提升方法，提高自身与历史文本生态视域的契合度，从而编写出体现历史文本、教材编写者与教学者三者视域有机融合的教案。同时，教学者应从教师(阐释者)和学生(接受者)二者共有的角度来审视教学实践。教师应在全面解析当代大学生个人关切的基础上，从教材、学生、社会多重视域出发，综合运用各种现代教学手段与方式，构建保障教育实效性的视域融合路径，引导大学生从自身利益、当下意义与社会责任担当等多重角度深入领悟马克思恩格斯生态思想，从而达成教学目标。