【摘 要】概念图具有强大的知识表征功能，在深度教学方面有着显著的作用和优势，将概念图和深度教学有机结合，一方面与当下的新课改形势相适应，另一方面有利于学科素养的落地，更利于学生全方面的发展。

【关键词】概念图;深度教学;农业

【作者简介】罗华明，正高级教师，江苏省教科研先进教师。

【基金项目】江苏省中小学教学研究第十二期课题“以综合思维能力培养为指向的高中地理概念图教学实践研究”（2017JK12-L194）

深度教学不能单从字面上理解为教学过程中对学科知识的无限拓宽和加深，其应该是以能力推进为导向，以发展学生学科素养为宗旨，以构建新型学习观、知识观为基础并克服了浅表化学习等诸多弊端的一种新型教学模式。深度教学研究在我国方兴未艾，其教学理念的丰富性、浸浴性、批判性及融合性逐渐被广大教育工作者所关注和接受，但囿于相关理论和经验的缺失，深度教学在具体实践过程中尚存在若干有待商榷之处，以致教学预期一时难以显现。概念图有着强大的知识表征功能，对于知识体系的建构、意义学习的实现，作用独特且事半功倍。将概念图引入高中地理课堂，不仅与深度教学的理念相吻合，更能充分展示地理知识体系之间的内在联系，调动学生学习地理的自主性和主动性，拓宽学生的思维路径，实现陈述性知识向程序性知识的转化，从而培养学生自我建构知识体系的能力，提升学生的综合思维品质，实现知识的多样性价值。

一、应用概念图，实现深度教学的丰富性

在深度教学中，教与学是一种相融的关系，具有一致性、融合性和丰富性。这里的丰富性并不是指堆砌更多的教学内容，而是根植于知识的内在结构，将知识的各种外在表现形式巧妙连接，是针对单一性符号知识教学而言。地理学科具有浓厚的生活性，丰富多彩的地理现象、纷繁复杂的地理原理为课堂的丰富性提供了基础和可能。教师应该熟练利用各种地理现象，帮助学生探究其内在的地理原理和地理规律，把符号知识的教学与思维的培养、意义的获得融为一体，使学生能够利用这些原理和规律启迪人生，服务社会。

以统编教材高中地理必修2“农业的特点”教学为例，如果仅仅满足于知识层面的解读，其内容未免显得枯燥，课堂教学也难免乏善可陈，这显然与当下倡导的深度教学理念背道而驰。若能够引入相关知识的概念图，让学生自行建构知识体系，则能很好达成意义学习的预期。图1以农业特点作为概念图的主题，通过一系列节点表明农业特点形成的原因以及对农业生产的影响，引导学生通过概念图来展开对自然、社会和生活的全方位认识和思考。在思考过程中，提升认知水平，拓展思维空间，构建全新的学习场域，引导学生将知识与自己的生活密切联系起来，让久居城市的学生在一个相对宏观的背景下，感受农业作为第一产业的重要性。生活中的农业增强了课堂的画面感、增强了知识的可接受性，让学生对农业的理解不再碎片化。

深度教学丰富性的呈现，不僅依赖于关注学生对符号知识的认识和理解，更要注重学生获取知识背后丰富的意义，使学习过程成为融合意义关怀、意义探究、最终实现意义的过程。

二、应用概念图，实现深度教学的浸浴性

深度教学不等同于追求教学内容的深度和广度，而是指向学生思维和情感的深度发展，实现课堂教学核心价值——培养学生终身发展的必备品格与关键能力[1]。所谓的浸浴性，即让学生在教学情境中通过亲身体验和感受，超越表层的知识学习，让思想和情感真正发生，从而使得一般意义的符号学习上升为深层意义的获得，使学习从知识的机械记忆走向对问题的多维探究，从习惯性浅层思维走向研究性高阶思维，尤其要改变“唯标准答案”的不良倾向，从“指向答案”走向“通过答案”，进而提升思维品质。

以“农业的可持续发展”教学为例，笔者学校附近有得天独厚的教学资源——八卦洲。八卦洲有南京“城市之肺”“城市后花园”之说，以其作为案例，可以通过翔实的材料让学生充分了解八卦洲的历史，并在此基础上启发学生以概念图的形式总结八卦洲农业转型升级的过程。材料如下：

材料一：八卦洲位于南京市栖霞区西北部长江江面，总面积55.62平方千米，是长江中的泥沙淤积而形成的冲积岛，面积仅次于上海市崇明岛和扬中市扬中岛。八卦洲因其独一无二的生态景观和农业特色，素有“中国芦蒿第一乡”和“江中绿岛”之美誉。

材料二：2011年开始，八卦洲着手打造现代农业产业园，经过不懈努力，首批省级现代农业科技综合示范基地、市级和省级现代农业科技园区先后创建成功，一批各具特色的休闲农业企业应运而生。

材料三：种瓜种果不能仅靠农民的老经验、老办法，还需要科技支撑。八卦洲街道先后与扬州大学、南京农业大学、江苏省农科院等多所高校、研究院在涉农领域建立产学研合作关系，一批科技含量高、业态范围广的现代农业展示平台顺利建成，园区整体科技水平迈上新的台阶。2017年9月28日，中国·南京农业嘉年华在栖霞区八卦洲街道陌上花渡园区隆重开幕。

案例中的八卦洲就在学生的身边，生活场景的再现利于学生身临其境深入探究问题的本质，从而激起思维的浪花。通过材料分析和自身感悟，学生不难看出八卦洲的农业转型之路，即从“一蒿独大”→瓜果飘香→多元化产业→打造农业“众创空间”→整治村庄，再变身为农业旅游小镇，最终实现由单一的种植业生产模式向旅游观光农业的成功转型，从而形成概念图，如图2。

深度教学的浸浴性强调情境的生活化、问题化，目标的设计必须观照生活、贴近人文，并能够将已有的知识融入新的问题情境中，完成有意义、有目的性的学习。

三、应用概念图，实现深度教学的批判性

深度学习建立在批判性思维的基础之上，教师设计深度教学的过程就是引导学生在已有知识的基础上，对新的知识、思想进行批判性的吸收和选择性的学习，并通过新旧知识、思想的交汇与碰撞，充实知识体系，提高认知水平，学会知识迁移，形成认识问题的新情境，最终完成源于深度教学的深度学习。

以“农业区位要素的变化”教学为例，学生注重自然要素对农业区位的影响，往往忽略了社会经济因素的影响。即使学生能够理解社会经济因素是影响农业区位的重要因素，但在具体答题或者论述时，对其影响和作用依然存在误解甚至歧解。针对此种情况，教师可以有目的地组织学生一起制作有关社会经济因素及其变化对农业区位的影响和作用的概念图（如图3）。在制图过程中，通过假设、推断、思辨、想象、比较、迁移，去伪存真，发现新问题，提出新观点，挖掘新方法，探寻新规律，强化学生的质疑批判精神，引导学生关注人与自然、人与社会的和谐发展。

四、应用概念图，实现深度教学的融合性

新一轮课程改革过程中，融合已成为教育教学发展的一种重要理念和力量。深度教学的目标是多元化的，为实现多元教育目标，我们不能将地理学科孤立，而要跨越学科界限，开展课程融合，使单个的教学活动达成多元化的教学目标。所有教学改革最终都指向一个关键节点，即学生的发展，深度教学也不例外。如果將概念图与深度教学有机结合起来，并进行有效的学科融合，这样的课堂教学将具有实践性、开放性和体验性。

以“种植园农业”教学为例。种植园农业是热带地区种植单一经济作物的大规模的密集型商品农业，广泛分布在拉丁美洲、非洲的一些热带地区，但这样的理解是知识层面的，不能深入问题的核心，不利于思维的创新，更谈不上学科素养的培育。在教学中，教师可以借助历史、政治、生物等多门学科，综合分析种植园农业的区位条件、影响及发展策略，并形成相应的概念图（如图4），以进一步加强对知识的理解和应用。

其间，教师可以启发学生讨论以下问题：一是种植园农业的形成除了与气候等条件有关，还与哪些历史条件、政治经济条件有关？二是西方国家在亚、非、拉热带地区推行的工业化种植园经济对当地造成了什么影响（经济、生态、文化等方面）？三是传统种植园经济区的出路何在？事实上，在工业化种植经济发展过程中，正是由于西方发达国家对热带经济作物（如橡胶）的强大消费需求，非洲等地才引发广泛的环境、经济和文化变革。发达国家在国际贸易中的垄断地位维持了跨洋生物标本、商品和知识的交换，其道路跨越大西洋、太平洋，深入热带地区的腹地。这种交换不仅改变了当地的自然景观和生态环境，对原有部落社区的经济和社会也产生了巨大的影响。类似这种多学科、多角度的讨论和思维方式，不仅帮助学生扩大思维空间，增强思维深度，也凸显问题的复杂性、综合性和不确定性，利于将问题引向深入，实现知识的多种可能性。

应用概念图引导学生转变学习方式、建构较完善的知识体系，完成地理学科的深度教学，既是教学改革发展的应然需求，也是新时期广大地理教师关注学生成长、提升教学能力的利好抓手。地理课堂唯有促成两者之间的有机结合，地理学科魅力才能持续彰显，地理学科核心素养方能落地生根、枝繁叶茂。

参考文献：

[1]黄清辉，张贤金，吴新建.高中化学课堂深度教学的实践与探索[J].教学与管理，2019（22）：64-66.

（责任编辑：马龙珠）