陶李刚

2019年3月18日，习近平總书记在学校思想政治理论课教师座谈会指出，在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出：“要统筹大中小学思政课一体化建设，推动各类课程与思政课建设形成协同效应。”随着新时代学校思想政治理论课改革创新的不断深化，各类教育要素在系统范围加速流动，思政课教师的配置和教育培养出现了专业化趋势，这是区域教育系统全面落实立德树人根本任务的必然要求，也是区域经济社会和教育发展到一定程度的客观表现。因此，对思政课教师专业化的理论、内涵和意义进行考察，在此基础上提出推进区域思政课教师专业化的策略具有重要意义。

一、中小学思政课教师专业化的内涵

中小学思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助中小学生良好品德和正确思想观念形成，确立正确的政治方向，提高思想政治学科核心素养，增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。专业化是思政课的“生命基点”和“功能取向”，也是思政课教师的必然要求。

现实中，中小学思政课教师专业化是一个相对性和绝对性兼备的概念。一方面，思政课教师专业化是对其能力的认定，而不是对其身份的认定。思政课教师专业化关键在于政治素养，即具备广阔的国际视野、胸怀，具备先进的学科知识结构和跨代际的沟通能力;另一方面，思政课教师专业化是一个逐步推进的过程，在区域发展的不同阶段所需思政课教师的专业化，其基本内涵包括三个方面：一是思政课教师素质的专业化，要形成一支既掌握丰富思政学科专业知识，又具有国际视野、拥有专业能力背景的思政人才队伍。思政课教师与学科教师的关系研究上，在实践层面，基于二者的定位，实现互补互通和高度协作就显得非常必要。[1]二是思政课教师来源的专业化，要按照人才资源规则在区域范围配置人才，大力引进高端人才，实现思政人才来源的多样化和人才结构的专业化。思政课教师素养提升研究上，有学者立足一定区域，提出了打破学段和学科壁垒，借助外力建立协同配合机制，为思政课教师发展提供支持保障和专业指导等对策和建议。[2]三是思政课教师机制专业化，要形成有利于专业化思政课教师发展的环境，在用人机制、分配机制、评价机制、管理机制等方面都要与专业化接轨。思政课一体化背景下教师队伍建设面临的困境，存在的管理缺位、供给错位、协同发展失衡、评价机制不健全等困境，成为制约思政课教师队伍建设的重要因素。[3]专业化的思政课教师人才应熟悉国家政治制度、运作规程，具有批判、借鉴、吸收、消化国际公共管理领域先进经验的能力;具有准确判断和应变的能力，能够发现和捕捉新技术，保持核心竞争力的领先。因此，所谓的思政课教师专业化，内涵应包含四个基本点：一是思政课教师的内在素质好;二是思政课教师的劳动离不开一定的条件;三是思政课教师必须具有创造性劳动成果;四是思政课教师的作用和影响直接推动教育的发展。

二、中小学思政课教师专业化的意义

中小学思政课教师专业化是坚持五育并举，德育为先，把德育放在素质教育的首要位置，统筹做好家庭教育、学校教育、社会教育，引导学生扣好人生的第一粒扣子。中小学思政课教师如果把自己界定为教育实践者的话，他/她就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他/她经常思考这样的事情：“我是一位思政课教师，我应该……”从而试图把作为思政课教师的自己与不作为思政课教师的自己，以及与从事其他职业的人区分开来。基于实践取向，中小学思政课教师专业化，是中小学思政课教师由感受到认知，激发其潜在精神，在形成思政课教育概念的基础上，提高判断、推理能力，形成思政课教师个体的教育价值观。在教育活动中，中小学思政课教师始终作为一个独立的主体而存在，在一种平等融洽和谐的教育氛围中彰显着自己的专业人格。

中小学思政课教师专业化是敏感于学生行为的转化，并做适切和规范化回应，其关键要素：一是思政课教师的高尚的道德品质与生命自觉;二是思政课教师深厚的思政素养和思考格局;三是思政课教师的课程执行力和行为表征。中小学思政课教师专业化是一种总结性的、高度个人化和情境化的发展，是思政课教师自己有所感悟、有所体验的知识提炼，它出自思政课教师个人的知识结构和经验，是思政课教师自己的体验与体悟，是思政课教师体验教育世界、建构教育意义的成果，其最大价值和收获是促进思政课教师个人的实践智慧增长。思政课教师的实践智慧依赖于思政课教师专业化和个人实践知识的积累。

中小学思政课教师专业化要有一种对时代变迁的敏感，中小学思政课教师能够从思政教育的角度，把握时代与人的关系、时代与学校变革的关系、学校与自我的关系。因而能够主动评估时代变迁对学校教育、教师成长、学生发展和自我发展可能产生的影响，在不断地改造已有经验，适应变化的时代环境的过程中，主动探索符合时代精神和促进师生生命发展之路。

专业化是思政课教师内心真正信奉，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的，对思政教育的认识。具有专业化构建意识的思政课教师，才会真正将教育生活作为其研究的对象，使自己的工作在充分研究的基础上展开，进而使日常教育实践从传统的教育经验习惯中走出，取而代之以理性的假设与教育信念指导其整体行动。在这个意义上，专业化构建是思政课教师专业成长的理想设定和追求，也是思政课教师的专业义务和职业责任。

三、中小学思政课教师专业化的策略

（一）教育使命是思政课教师专业化的逻辑起点

一切工作都源于使命，并与使命密切相关，思政课教师专业化不是为了专业而成为教育者，而应是为了使命而成为教育者。使命之所以如此重要，是因为它表达了我们“为什么做”我们所从事的工作。如果思政课教师专业化没有使命，那么有可能只知道自己在“做什么”“何时做”，而不知道“为什么做”。事实上，只有弄清楚“为什么做”才是最重要的。所以，思政课教师专业化必须首先弄清楚自己的使命是什么。具体使命包括：建立以使命为中心的思政课教师的队伍文化和价值观念。思政课教师的队伍文化是由相对稳定和持久的因素构成的，它的哲学思想对队伍专业化的作用比技术资源、经济资源、组织结构、创新和抓住时机的作用更大。价值观念构成思政课教师的队伍文化的核心，仅仅让思政课教师加入学校组织是不够的，重要的是全体思政课教师投入教育所追求的价值目标，即培养对社会有用的人才，只有高举这一特定的价值目标——使命，思政课教师才能活力永存。因此，思政课教师专业化的真正任务就是重审使命，审视自己的业务能力，选定自己的教学目标和方法，从而把这一理念专注在工作和学习上。

（二）师生关系建构是思政课教师专业化的主体条件

诚如弗洛姆所批评的：“以占有性的生存方式为准则的学生在听课时，他们只听讲课老师的话，抓住各部分的逻辑关系和意思，并尽可能完整地把听到的一切写到笔记本上，但这都是为了以后能牢记他们的笔记，以应付考试。可是他们并没有丰富和扩大自己的思想，而讲座的内容也没有成为他们自己的思想的组成部分。”[4] “言说首先是聆听。”聆听体现对作为独立存在的主体的尊重，思政课教师专业化正是在对学生的充分尊重过程中，在与学生心灵的沟通及精神交流中，帮助学生达到理解的彼岸。事实上，聆听之中，“双方都是以对方为存在的依据”。聆听需要关怀学习的学生与其发展，构建师生之间一种平等的关系。思政教育中教师只有充分认识学生，了解学生的个性，建立一种基于关怀与信任感的心灵纽带。如是，学生才能获得道德及精神上的发展与提升，成长与发展也将获得丰富的内涵。荣格说：课程必须由一个个知识点构成，但对于成长中的植物和孩子的心灵来说，温暖才是最重要的。当然，聆听不是对学生言说的简单应和，更不是不假思索地听之任之，而是要在聆听中发现学生的不解与困惑，帮助学生解疑释惑。思政教育现实中本该存在的师生冲突，却通常被“客观和公正”的教育专业术语掩盖了。在研究思政课教师专业和课程设计文本时，教育教学目标是宏大而全面的，其对策也是周详而无懈可击的。但我们通常忘记自己的教育生活是在语言的“游戏”中，语言本身从来就不是中立的。人们总是生活在由特定社会情景提供的可能性中，理解周遭（包括教育政策）的意义，这种意义理解的可能性就是“话语”。话语涉及“哪些问题能够用来谈论和思考”，还涉及“谁、何时及谁允许有资格发表观点”之类的问题。

思政教育中话语权中暴露出的冲突，事实上是教育与管理的冲突。思政教育决策基本上体现为对思政课教师管理要求的回应上，而不是对学生教育需求的回应。我们必须特别关注在思政教育多样的和具体的场合中，思政课教师话语权是如何运作的。只有通過学生为思政课教师提供的话语（概念和词汇），才能找到学生回应思政课教师的可能途径。而在思政教育实践中，思政课教师需要借助于话语。因为话语既能够作为理解政策与制度的工具，又能够视为思政课教师教育教学权的实际影响力。为此，思政课教师关注相关的一系列政策，是如何通过真理和知识的“生产”行使其权力，并将这一过程视为“话语”。思政教育话语是指那些系统地形成思政课教师所谈论教育事物的实践活动。思政教育话语不是事物本身，它们不能确认事物，但它们构成事物的一部分;而当真的成为事物一部分的时候，它们又销声匿迹了。思政课教师的专业化，“尊重学生的话语”应当成为教学设计的基本准则。

（三）适切性教育是思政课教师专业化的价值之蕴

教育目的旨在促进自我的发展，完成自我的实现。以学生为中心的适切性教育，由于重视学生的个别差异，讲求弹性区间的教学策略，自然成为引导学生发展的重要教育取向，同时也是思政课教师专业化的基础。从历史发展来看，东西方的先哲孔子和苏格拉底，都是秉持这一信念的教育家，前者认为其弟子的资质、性格各有不同，因而倡导“因材施教”的方法;后者主张教育者应根据对方的领悟程度，提供牛虻或电鱼之类的刺激，以引出个人的“先天观念”。由此可见，两者在教育的过程中，已隐含适切性教育的理念。思政课教师的敏锐观察洞悉学生的学习兴趣和能力条件，掌握其学习的特性，进而设计符合学生能力、兴趣、需要的思政课程，使其在功能上能够发挥适应个别差异的效果。适切性教育的主要目的旨在教学过程中，思政课教师能够设计符合学生个别差异的教学活动，以促进学生“自我导向潜能”的充分发展。换言之，适切性教育是基于学生个别差异的事实，因而在思政教育的历程中，会采取因材施教的做法，以发掘学生的潜能，保障其获得自我实现的机会。值得关注的是，学生的个别差异反映在价值观念、习惯、态度、技能以及社会文化背景等方面，因而在思政教育过程中，思政课教师必须发挥其专业知能，考察其中的关键要素。如思政课教师可运用“生活资源”引发学生学习动机或协助其教育教学的进行，可以根据学生已有的知识或经验，提供特殊的学习活动，以增进其学习意愿。适切性教育对思政课教师专业化的价值之蕴理解需要把握两项要点：首先，思政教育教学活动必须以发展学生的态度为标志，能使学生养成自我指导、自律、自我负责的主动精神，具有追求自我发展的意愿;其次，教师必须发挥专业知能，确实掌握学生的学习特性，包括其能力、兴趣以及社会文化背景等，同时能够及时洞悉教室的学习条件，并努力营造符合学生个别差异的学习环境，使学生沉浸其中，以思政教育收潜移默化之效果。

参考文献：

[1]陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育，2018（3）：64-69.

[2]徐志华.新时代中小学思政课教师素养提升的新思考——以崇明区中小学思政课教师队伍发展为例[J].思想政治课研究，2019（4）：113-116.

[3]卢黎歌，耶旭妍，王世娟，李梁，刘翔宇，万美容，陈迪明，隋牧蓉，张康军，訾艳阳.统筹推进大中小学思政课一体化建设研究——学习习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神笔谈[J].北京工业大学学报（社会科学版），2020（1）：9-25.

[4][美]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：330-348.