陈小平

李岚老师的“在一起”班本德育课程的开发与实施，“切实地观照并守护学生的最基本、最根本、最不可或缺的需求”。

一、班本内涵与班主任角色

“在一起”班本德育课程的内涵包括“一起”“在场”“在一起V”，在课程实施中班主任的角色既是同行者，也是研究者，更是实践者。

1.一起：班主任是同行者。

“一起”是班主任的共情能力。李岚老师在七年级设计“雕刻moment”课程是因为她发现，学生进入陌生的环境，首先感知的是“别人的班级”“别人的同学”“别人的老师”。作为班主任，李岚老师理解七年级新生的心境，她将自己视为他们中的一员，所以她与学生一起创作班歌、设计班服，一起开展“战神时刻”“一起走红地毯”“不再做你的差评师”等活动。从共情的角度来看，这是教师因为理解而行动。

“一起”理念下的共情使教师和学生学会理解他人的感受，同时又能独立思考。“一起”理念下班本德育课程的实施，班主任是学生的同行者。同行比陪伴更“走心”，因为班主任和学生一起经历、见证班集体发展的每一个瞬间；同行比领跑更“动情”，因为班主任和学生一起为班集体发展或落泪，或欢欣；同行比助推更“有力”，因为班主任也可以成为学生的“重要他人”，可依赖，可倾诉。

2.在场：班主任是研究者。

“在场”是班主任的反思精神。李岚老师在实施班本德育课程时，对于班集体的发展是自知且自制的。有的班主任会被班级的表面繁荣所蒙蔽，认为班级组建之后就能自然形成班集体，而李岚老师认为班集体要经历“从物理意义上的空间上升到心理意义的班集体”；有的班主任认为班级管理就是完成相应的常规管理工作，但李岚老师逐渐认识到“课程即目标”，她以有梯度的班本德育课程实现建班育人的目标；有的班主任以班级纪律管理为旨归，但李岚老师将学生个性的养成和班级的具体活动结合起来。“在场”，是在一次次的“去蔽”过程中，对德育本质的探寻。班本德育课程的实施需要班主任对自身的教育行为进行一次次的追问，在去伪存真、爬罗剔抉中发现教育的本真。班主任在班本德育课程中对课程目标、实施过程、效果评价有着重要的影响力，能否以“课程的眼光”看待自己的班集体建设行为，这是关键。

3.在一起V：班主任是实践者。

“在一起V”是行动设计。李岚老师的三种课程：“雕刻moment”“岗位cosplay”“亲子PCC”都指向了德育行动。

班主任设计课程的能力可能更多地表现在课程内容的适切性方面。案例中“岗位cosplay”第一个环节可能是不少班主任的常规做法，这是实现学生认同自我的非常有效的方法。但是，当进入“岗位cospaly 自我挑战”环节，就意味着每个人的“重生”。这个阶段，学生会产生对自我认知的冲突，而这个冲突正是班本德育课程实施的螺旋上升环节——学生从对自我认知的单一走向多元。

二、班本关涉

班本德育课程关涉三个方面：社会生活、团队共建、个体成长。

班本德育课程的实施不是在真空环境下施行的，它包裹着社会经济、文化、民生等各类要素，因而班本德育课程实施必然要关涉社会，要具有前瞻性；要关涉班集体建设，形成团队共性；要落实在每位学生的个体成长上，具有包容性。

李岚老师的“岗位cosplay”课程看似只是让学生做岗位体验，但其中蕴含着对“社会分工”的认识，是生涯规划的前置，是对学生团结协作、适应挑战等能力的培育等。学生M 的遭遇，让我们想到社会中被边缘化的人。学生如果能够认识到“边缘化”的问题，将使得他们的认知更加丰富，将使他们的行动更加理性。在“岗位cosplay”课程中，我们看到了班本德育课程关涉对象的丰富性、前瞻性和包容性。

三、班本诉求

一切以学生权益为最重，这是班本德育课程的旨归。班本德育课程开发的前提是“关注学生、了解学生、发展学生，把学生作为一切工作的出发点，而不是在一味追求升学成绩的价值取向下以学生的名义开展的变相的唯分数的一系列举措”。

吴晓玲博士在《班本德育课程：守护学生的权益》一文中建议，在班本德育课程中可以“把环境建设、班风建设与效能感、责任感培养整合为一个班级活动，可以把班集体建设与个体自我发展有效整合。此外，还可以‘学生权益’为核心来沟通家校社会合作，帮助班主任建立工作伙伴关系，协同育人、助人成长”。李岚老师的三个班本德育课程可以说是对这一论述的生动阐释。“周末PCC”班本德育课程有效整合社会资源、家庭资源、学校资源，将班级活动与亲子活动无缝对接，在活动中既关怀了“每一个”，又照顾到了“这一个”。

因此，真正好的班本德育课程必然是同质的，即“一切以学生权益为重”；真正好的班主任也必然是同质的，即“一切以学生权益为重”；真正好的教育也必然是同质的，即“一切以学生权益为重”。