(苏州大学物理科学与技术学院,江苏 苏州 215006)

1 引言

性别平等是所有领域的重要课题,在物理教育领域亦是焦点。本文对国际物理教育研究中的性别差异、归因以及对策进行综述,并由此提出对我国物理教育的启示。

2 物理教育中的性别差异的表现

男女生在物理学习上的兴趣、自信、课堂互动和课后的时间分配各有不同,而作为物理学习成果的重要凭据——成绩在男女生中也存在差异,相关意愿也有差别。

2.1 兴趣

德国基尔大学科学教育研究所的L.Hoffmann(2002)在其调查研究中从兴趣这个角度切入,研究德国男女生对物理学习兴趣的差异。问卷调查结果显示：在五年级结束时,约40%的女孩和约60%的男孩发现物理非常有趣或有趣。在十年级结束时,只有约20%的女孩仍然觉得很有趣,而男孩的兴趣却一直保持在60%。

英国的调查结果表明：女孩不太可能在课上讨论和尝试其想法,更可能会感到无聊,最终发现物理不那么有趣(TamjidMujtaba, Michael J. Reiss，2013)。

2.2 自信程度

在智利大多数女同学相信女生在数学上的限制和不能成功的故事,这对他们的物理学习和职业追求会产生负面影响(Alicia Montecinos,Elisa Anguita,2015)。在英国对一千多名学生的调查的结果显示男孩的自信心比女孩高(TamjidMujtaba, Michael J. Reiss，2013)。

2.3 时间分配

在以色列Anat Zohar(2003)的访谈中,学生被问及：“你花了多少时间去研究物理考试?”结果存在很大的性别差异,女孩平均为17.2小时,男孩平均为10.9小时。

2.4 成绩

各国近年来在物理成绩上的性别差异都在缩小,甚至女生的成绩等于或高于男生。在以色列,物理成绩由考试成绩和教师评定成绩两部分组成，男生倾向于获得较高的考试成绩,女生倾向于获得较高的教师评定成绩(Anat Zohar，2003)。

英国的Mary Stewart(1998)在针对西米德兰兹地区中学生和大学生对物理的态度调查中，显示虽然女生选择继续物理学习的人数相对较少,但女生获A级物理成绩的能力比男生高出很多。

2.5 学习意愿

在英国TamjidMujtaba,Michael J. Reiss(2013)的研究中显示：在2011年的考试中,16岁后选择高级物理学的男孩的比例是6.5%,女生是1.5%。而在职业选择上,更多女孩认为16岁后继续学习物理是有价值的,但同样认为科学家是孤独的,没有时间进行社会生活,认为科学家的工作与社会生活的关联不大,从而逃避物理学习。

在以色列,学习高级物理学的女生和男生的比例为1∶3。就未来的职业计划而言,男孩比女孩更愿意从事与物理有关的职业(Anat Zohar，2003)。

智利的研究者Alicia Montecinos,Elisa Anguita(2015)对瓦尔帕莱索市的一所小型学院的6位女性物理教师进行了访谈,这些教师说道：在智利选择研究物理的女性的数量远低于男性。

3 物理教育中的性别差异的归因

物理教育中为什么会存在这些性别差异？这是研究者非常感兴趣的问题,下面从学生、教师、家庭、社会等角度对这些性别差异的归因研究进行综述。

3.1 学生的原因

3.1.1 自我归因

在L.Hoffmann(2002)的研究中发现：男孩倾向于将物理学习高成功率归功于自己的能力,反之,则归因于缺乏努力;女孩倾向于将成功归因于自己的努力以及评估者的善意,反之,就会认为自己缺乏能力。

3.1.2 生理差异

英国Mary Stewart(1998)的研究表明：女性在物理学研究中相对于男性在生理上处于不利地位。

3.1.3 学习动机

英国TamjidMujtaba,Michael J. Reiss(2013)的研究显示：因为受到社会刻板印象的影响,作为反馈,女生的物理内在学习动机被削弱。

在另一项英国的研究中提到了早期社会化的问题，儿童早期的经历在塑造儿童兴趣和自我形象方面发挥着重要作用。这会导致男性和女性发展出性别认同,并在青春期变得更加明显。这妨碍了女性在他们渴望建立自己的性别身份时选择学习物理(Mary Stewart,1998)。

3.1.4 同学的对比表现

德国和英国的研究显示男孩对物理的反应更加积极。随着男孩在物理课堂中与教师的互动增加,女孩对自己提出的想法变得不那么自信。

同学之间的对比自然而然会产生竞争，在以色列Anat Zohar(2003)的访谈研究中发现：多数男生认为物理课堂上的竞争是正常的且有利于学习,但多数女生认为竞争会降低学习欲望。

3.2 教师的影响

3.2.1 教师的教学经验

有研究考察了德语国家(瑞士、奥地利和德国)的物理教师在评分中的性别偏见以及教学经验的影响，教学经验不足的教师可能会在对学生表现的判断中产生性别偏见。在女性物理教师职业生涯的第一个十年里,对学生的评分会受到性别偏见的影响，此后性别偏见会逐渐消失。相比之下,德国男教师则表现出性别中立的评分行为(Sarah I. Hofer,2015)。

3.2.2 教师的期望影响

德国L Hoffmann(2002)的研究表明：教师更多地被男孩的表现所吸引,教师对男孩在数学和科学方面的期望更高，教师在潜意识中会受到传统性别角色观念的影响。

在智利Alicia Montecinos,ElisaAnguita(2015)的访谈研究中,参与者认为学生的能力没有差异,只是个人的偏好。但在访谈过程中,同样也提到了教师期望的重要性。

对英国学生的问卷调查中显示：影响学生16岁后是否继续学习物理的最大因素是“我的老师认为我应该继续物理学习”(TamjidMujtaba,Michael J. Reiss,2013)。

3.3 家庭的影响

德国女孩得不到父母在相关方面的支持、鼓励，他们会鼓励儿子参与科技活动,而鼓励女儿去参与社交活动。英国的研究也表明：部分女孩虽然渴望在16岁后学习物理,却不太可能得到来自物理教师和家庭的鼓励。

3.4 社会的刻板印象

德国的研究显示：社会上把男孩在物理学和化学方面的成功归于他们天生的能力,女孩的成功则是努力和谨慎的结果(L Hoffmann，2002)。

在英国,尽管女孩从事物理职业的意愿在提高,但社会仍不太鼓励她们在16岁后学习物理(TamjidMujtaba,Michael J. Reiss，2013)。

4 缩小物理教育中的性别差异的对策

为缩小物理教育中的性别差异,研究者根据自身的国情提出了相关的对策,对我国的物理教育有一定的启示。

4.1 改变教学方式

L.Hoffmann(2002)对88个项目进行了分析,表明：对女孩来说有趣的东西对男孩来说也很有趣。女孩对自然现象和感知现象表现出较高的兴趣。所以,将学习主题在不同的背景下呈现,同时选择不同的活动，可以有效改善性别差异。例如,可以将医学用途或自然现象作为物理教学背景。

英国学者TamjidMujtaba等(2013)的研究也表明：女生更愿意将物理学习和社会学联系起来。

以色列学者Anat Zohar(2003)建议：物理课程中需要改变的不是女孩,而是物理教学的方式。

4.2 改善课堂互动

教师对课堂中与性别有关的互动给予更多关注,支持女生积极发展与物理相关的自信(L Hoffmann，2002)。

4.3 引入单一性别课程

德国学者L.Hoffmann(2002)针对课堂上无意识的性别压制问题,提出了单一性别课程的概念，认为:通过暂时取消男女同校,教师可以更容易地将注意力集中到女孩和男孩不同的行为模式上,同时回顾自己的行为模式,在必要时修正自己在男女同校课程上的行为，同时也可以使女孩脱离男孩的优势压制。

英国也有学者提出：如果将女孩与男孩分开来,女孩可能会对物理产生更积极的态度。但同时也要注意,单一性别学校往往是有选择性的或付费的,其中女孩所处的社会群体在经济上高于平均水平(Mary Stewart，1998)。

4.4 重视教师引导

美国的Gwen C. Marchand等(2013)指出：教师应意识到学生易受到不同群体表现和社会舆论的影响，教师应当强调男女在科学领域的平等能力。

因为女性教师在引导课程中比男性教师更加细腻,所以在以色列对25所男女混合学校的调查中发现：与男教师相比,女教师的课堂中女生所占比例更高，适当地调整教师性别比例能更好地吸引女生学习物理(Anat Zohar，2003)。

4.5 改善社会印象

学生是社会的一部分,所以学生自然会受到社会刻板印象的影响。因此,多项研究都在呼吁社会改善物理领域中男女不平等的印象。

英国Mary Stewart(1998)认为：社会应提高“女性主体”的形象,使他们有与“男性主体”同等的地位,并允许女性自由选择来摆脱性别定型观念的束缚。

5 对我国物理教育的启示

根据国际物理教育中性别差异研究进行的综述，对我国物理教育有以下几点启示。

(1) 必须承认目前物理教育中的性别差异是确实存在的,必须采取措施减小这一差异以求得男女生在物理学习上的共同进步。

(2) 在公平对待男女学生表现的前提下,拓宽表现优异者所能接触到的物理知识范围,扩大我国未来物理领域发展的潜能。

(3) 这些研究大多采用了定量研究的方法，得出的结论较为可靠，对我国物理教育研究有重要的启示作用。