丁颖

（无锡城市职业技术学院，江苏无锡 214153）

基于社会对人才需求的转变，高职院校急须打造一支集知识智囊、专业技能、综合素养于一体的“双师素质”教师队伍。高职院校重视教师“双师素质”的培养，有助于推动高等职业教育水平的提高，也有助于高素质专业技能人才的培养。我们看到，如今高职教师“双师素质”培养方面还存在着许多问题，制约着高职教育向更高层次发展。

1 高职院校“双师素质”教师培养困境探究

纵观高职教师“双师素质”培养现状，近年来，各地、各高校对教师“双师素质”的重视程度有所提升，并且纷纷加大投入着力打造“双师型”教师或“双师素质”教师队伍。但是，由于高职院校的发展速度较快，教师“双师素质”水平与其发展速度并不均衡，无法实现两者的同步增长，所以造成高职院校整体竞争优势不足，限制了高职院校教学质量的提升。

1.1 教师“双师素质”能力先天不足

高职院校相较于普通高校而言存在明显的差异，无论是师资力量还是教学目标都有着本质的不同。高职院校教师的职责，是将生产时间的内容、方法和技能提炼出来，通过集中、综合、分析、整理与归纳，逐渐加深工作认知和了解，掌握工作要领，将其传授给学生[1]。所以，合格的高职教师，不应该是“本本主义”的奉承者，也不能片面地唯“经验主义”。高职教师不仅需要具备专业知识，还需要具备该专业的职业实践技能和素养，即“双师素质”能力。但是，结合实际情况来看，现高职院校的新教师多数来自高校，缺少企业工作经验，缺乏实际操作技能。企业聘请有经验的技术人员到学校兼职做教师的情况也较少。正是这种先天性因素，限制了高职教师“双师素质”能力的培养。

1.2 “双师素质”教师培养效果不佳

在现代社会背景下，信息技术的广泛应用，促使知识信息呈现爆炸式增长，教师需要掌握的知识量随之增加。即便一些教师在入职前具有一定的生产经验，但是如果长时间脱离生产一线，那么自身的专业实践知识也无法保障于社会同步。他们需要定期参加培训，丰富实践经验。现有我国高职院校的教师培训方式单一，渠道狭窄，仅仅采用在职学习和进修等方式。很多新入职教师，由于缺少企业实践经验，在毕业后就承担较为沉重的教学任务，很少有精力和时间投入到进修培训中，即便部分教师可以参加专业培训，但是培训内容却存在很大的局限性，与教学实践要求相背离[2]。

2 高职院校“双师素质”教师培养问题的归因分析

2.1 培养机制欠缺

2.1.1 高职院校教师准入机制尚待深化

纵观国际发展形势，发达国家在高职教师聘用和培养方面，准入标准较为严格，需要对高职教师的“双师素质”进行严格考核。教师上岗前须进行专业培训，夯实教师的理论知识储备、锻炼生产技能，考培训核不通过的不允许上岗。例如，美国对高职教师的素质能力有着明确的要求。应聘人员需要符合联邦各州政府的教师资格条件，同时需要具备相应企业专业生产实践经验，可以独立研究和判断问题[3]。由此对比分析，我国的高职教师“双师素质”培养还存在很大的不足。我国高职院校通常的做法是教师先进校后再实践。在准入机制方面，高职院校对应聘人员的企业实践经历强调较少。

2.1.2 高职院校教师“双师素质”培养制度尚待完善

当前我国对高职院校的扶持力度较高，但是关于教师“双师素质”培养的配套制度还不健全，存在很多的不足。加之缺少充足的经费，致使各项工作开展受阻。高职教师“双师素质”培养和发展缺少合理的计划，未能结合教师实际情况做出合理的职业生涯规划，种种客观因素的存在，致使我国多数的高职院校并未形成完整合理的教师培养管理方法，也未能形成完整的制度。长此以往，高职教师的素质能力发展受到抑制，不利于高职院校教学质量的提升。

2.1.3 高职院校教师“双师素质”培养模式尚未建立

高职院校教师“双师素质”培养中，配套的培养模式尚未建立。一方面，高职教师的培养主要是以传统模式为主，实践效果较差。高职院校盲目沿袭本科院校的教师培养模式，致使培养学科化倾向明显。在具体实践中，学科倾向性较高的培养模式限制了“双师型”教师的成长。另一方面，在教育师资队伍培养体系中，校企合作力度不足，教师忙于教学及科研，缺乏专业实践的机会，经验缺实，影响到职业教育的成效。

2.2 持续发展路径狭窄

2.2.1 学校统筹规划不合理

高职院校忽视教师的职业生涯规划，总体上缺少合理的安排。一是高职院校大多仅仅是通过突击的外出培训和进修，来达到短期的效果。即使是针对教师“双师”素质提高的培训，其结果的评定和学习归来后的各项措施也未能落实到位，长此以往，将影响教师“双师素质”能力的发挥，逐渐与教育发展趋势相脱离。二是高职院校尚未达成“先实践再上岗”的共识。迫于各校教师资源稀缺的现状，很少有高职院校可以做到能给新教师有6～12 个月的全脱产企业一线实践机会。

2.2.2 新教师实践培训缺位

应届毕业生是当前高职院校教师招聘的重要来源之一。毕业生自身的工作经验不足，运用理论知识灵活解决问题的能力不足，理论和实践脱离。同时，应届生受到母校的教育思想影响较大，对职业教育理念认知和理解不足，过分重视理论知识学习，忽视实践能力培养的重要性。高职院校新教师的招聘需求主要来源于对教学院系师生情况现状的分析。这种基于现状的招聘模式致使新教师入职后岗位需求度高。新教师入职培训主要围绕教育学、心理学、教育法规、职业道德方面的基本知识及教学规范、教学方法等来开展。新教师边培训、边教学，无暇顾及企业实践经验的积累。高职院校基于该现状也未能提出更合理的解决方案。

2.2.3 职业资格认证机制不完善

当前社会对于“双师素质”认知存在很大的偏差，多数教师是为了获得证书而考证，甚至存在花钱购买证书的现象，职业资格认证机制不完善，导致资格证书无法证明教师的实际专业及操作能力。这不利于高职教师自身职业能力的全面发展。当前社会针对职业资格考证服务的培训机构已有不少，他们仅注重考证结果，但对教师“双师素质”培养方面并无要求或者目标模糊，这样的培训流于表面，极大地影响到教师“双师素质”培养的成效。

2.2.4 校企合作缺乏长效机制

校企合作是培养“双师型”师资队伍的有效措施之一，企业提供培训场所，学校聘请企业一线专家作为实践导师，教师跟随导师积极参与实践、操作及业务培训。但是，现有的校企合作力度不足，有些院校不愿意承担校企合作的培训费用，或者是给予企业或导师资金和成果方面的效益不足，在一定程度上挫伤了企业合作的积极性，致使校企合作缺乏长效机制。

2.3 培养环境制约

2.3.1 “双师”认定标准不一

我国教育部门已经提出了明确的“双师型”队伍建设目标，为高职院校师资队伍建设指明了前进方向。教师的“双师素质”是衡量高职院校教育质量的主要指标之一。当前社会关于“双师素质”的内涵已达成了基本共识，但是各地尚未形成统一的标准，实践操作细则不合理，政策可操作性不足，导致教师的专业能力认定缺失，严重影响到“双师型”师资队伍建设的效果。

2.3.2 教师职称评定关联度低

高职院校教师的职称评定方面，过分关注理论成绩，忽视教师的实践能力，这成为制约教师“双师素质”培养和发展的主要因素之一。无论是高职院校还是普通高校，对教师职称评定的条件框架都是重科研轻实践，评定标准更倾向于论文刊物的发表和学术质量，致使教师将多数精力投入到专业性论述研究中，忽视了实践生产操作的重要性。这种有失高职教师发展重心的评定标准不仅与时代发展要求相背离，还不益于引导教师“双师素养”的培养。

2.3.3 培训质量监控力度不足

为了提升教育软实力，全国各地纷纷建立了“双师素质”教师培训基地。但是在具体培训工作中，高职院校重视程度还不高，未能制定出合理措施对培训质量进行监管和控制，这大大降低了教师培训的主动性。培训考核过于形式，加之配套的激励措施不合理，培训结果同预期目标相距甚远，大大影响了“双师”教师素质培训质量。

2.3.4 教师绩效评价体系不完善

在高职院校教师“双师素质”培养和发展过程中，配套的绩效评价体系很重要。当下的高职院校未能结合实际情况制定包括激励约束机制在内的完善的绩效评价考核体系。高职院校多将理论教学的考核评价作为主要内容，未能选择合理的方法考核和评价教师的实践工作情况，这极大地减弱了教师自我发展和成长的积极性。也有高职院校应形势之利探索着实践教学的模式。但由于实践教学课时和地点不固定，核算难度较大，且很难平衡不同个体“双师素质”的差异，对不同专业或不同背景的教师考核标准可能存在不同，这就违背了公平公正原则，不利于个人价值的挖掘和培养。

3 结语

面对社会专业人才持续发展的需要，高职院校应提升教师“双师素质”培养的认知，整合企业、培训机构等教育资源建立完善的“双师素质”培养体系和制度，探索更合理的教师准入机制和双赢合作机制，为教师提供切实合理的培训方式，为“双师素质”教师培养提供强有力的支持。高职院校应加强统筹规划，明确“双师”素质认定标准，完善教师“双师素质”培养的激励机制，做好效果监控和绩效评价，促使教师的职业技能和素质能力全面发展。