宾恩林

摘    要：目前职业教育教科书科学理论并不算完善，即便整个教科书领域也是如此，总体而言存在“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”等三个思维框架下的碎片化探索，这不利于职业教育教科书研究的系统化积累。为了探求职业教育教科书的科学理论，应基于康德的范畴理论，建立教科书科学理论形式框架，汇总、归类已有教科书研究思维，并建构出更为系统的职业教育教科书研究的科学理论。具体行动包括：基于范畴框架阐释教科书以便系统性整合三种理论思维;基于范畴框架重新建立职业教育教科书科学理论的发展框架;职业教育教科书的科学理论建构不能脱离实践的需要。

关键词：职业教育;教科书;教材;科学理论;康德;范畴

基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”（项目编号：15JZD046）;2019年华东师范大学教育学部研究生“优秀学位论文培育资助项目”（博士）（项目编号：2019B11）

作者简介：宾恩林，男，博士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学、职业技术教育原理。

中图分类号：G714             文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2019）15-0015-08

科学理论即通俗意义上回答“是什么”这一问题的一般性答案，是任何研究领域都关注的重要对象，因为没有科学理论难以推进和积累相关研究。关于“职业教育教科书是什么”这一理论问题，目前并没有得到系统探讨，甚至在整个教科书研究领域亦是如此。尽管10多年前就有学者提出了教科书的研究要从规模化转向品质化发展，但由于缺乏科学理论研究框架而使许多研究问题无法涵盖[1]，职业教育领域更是如此，由于它面对更为复杂的课程科目、组织方式而显得更难发现普遍性的科学理論。

一、什么是职业教育教科书的科学理论

（一）教科书科学理论回答“教科书是什么”这一问题

教科书研究的科学理论就是回答“教科书是什么”这一问题的学问之集合。它主要属于教育学领域，因为教科书是“教与学”场域中的工具。教育学领域的著名学者陈桂生对教育学理论进行了四分探讨，分别包括科学理论、技术理论、价值理论和规范理论。[2]54其中，科学理论就是解决有关教育学“是什么”这一问题的研究答案。与之类似，现代意义的教科书作为教育学中的重要研究领域，如果需要建构职业教育教科书的科学理论，“教科书是什么”这一问题也应当首先解决。但这并不意味着所有的教科书研究都必须回答该问题，还有大量与教科书有关的其他理论类型。比如：回答 “怎么开发教科书”和“怎么使用教科书”这两类问题的教科书技术理论[2]53;回答“教科书应当是什么”这一问题的教科书价值理论;回答“教科书应当怎么呈现”“应当怎么使用”这两类问题的规范理论。但无论是教科书的技术理论、价值理论还是规范理论，都应该建立在对教科书的科学认识即科学理论之上。本研究主要探讨教科书研究的科学理论构建问题，期望尽可能系统地回答“教科书是什么”这一问题，即教科书研究的本体论问题。

（二）职业教育教科书研究应当追溯本体论意涵

教科书的科学理论应当是整体性理论，因为人类对事物的认识总是寻求整体性路径，以避免产生认知的“盲人摸象”现象。但教科书门类、科目众多，专业课教科书与非专业课教科书又有区别，难以形成整体化科学理论。因此，只有在全局理论视野下才能使教科书研究领域逐步摆脱散点式的经验化研究现状，步入联合式的体系化研究轨道。科学理论是相对于非科学理论、伪科学理论而言的，科学理论强调一般性、客观性和可证伪性，而非科学理论则是人文学科或者艺术学科等这类不强调一般性、客观性和证伪性的相关理论，它们强调个人人文意义上的感性和感受。后者也是人类需要且客观存在的学问，但通常不会成为教科书理论的主体部分，因为专业类和技能类培训普遍要求满足科学范式。伪科学应该加以避免，它由冒充科学的非科学所组成，应当是教科书研究乃至科学研究必须排除的对象，因为教科书作为呈现社会经验和职业知识的载体，理应承接科学的理论框架。

职业教育教科书是什么？这个问题看似不成问题，因为通常意义的教科书就是结构化承载、表现系统内容（知识、技能、态度）的纸张集合。但关于教科书的科学理论问题，是教科书在活字印刷术发明后快速发展以来始终难以解决的问题，原因在于教科书的重要存在意义不在物理结构，而在于知识筛选、组织和呈现，以及在真实教学活动中的行动效力。这都需要基于时代发展背景和教学真实情景来评估。因此，“教科书是什么”也就转化为“教科书呈现的知识是什么”这一问题。实际上，教科书知识并不止教材中以符号形式呈现的显性的直接知识，教科书本身就是学生学习的刺激物，因此，它还包括其他三类间接知识：（1）静态教科书呈现的结构化知识，它具有教学素材和蓝图的意义;（2）教科书结构本身体现的知识，能够帮助学生提升认知和形成结构思维;（3）在行动结构中激发的知识，既能帮助学生建构知识和能力，也能帮助学生逐步养成相应的态度和价值观。这已不止是知识论意义上的描述，就教学服务学生知识学习、能力培养、态度养成的终极功能而言，它应该已转化为教科书的认识论追究。

二、职业教育教科书科学理论面临碎片化分割的困境

目前虽然难以找到教科书科学理论的系统论述，但已有相关的思维形成，主要包括“功能与目标”“过程与结果”和“方法与程序”等思维框架。它们虽然对职业教育教科书发展具有启发意义，但并不算系统和完整的认识论框架。

（一）“功能与目标”思维下的教科书研究

“功能与目标”思维称得上是教科书研究的常规逻辑，因为说起教科书，人们判断它或者是为了教师教的课堂用书，或者是为了学生学的课堂用书，或者是为了教与学实际过程的课堂用书，三者必居其一。例如，人们一般把教科书理解为“系统表述课程内容的教学工具”[3]140，它们归根到底的终极功能就是促进学生学习知识、培养能力和养成态度等，因而职业教育教科书就是能够实现职业知识、职业能力和职业态度有效传递的资源。

这种思维的问题是：第一，它没有把计划中的教材当作教科书，因为这类教材还没有发挥此类功能，计划中、开发中的教科书就难以列入该概念内涵;第二，没有具体分析教科书在时空转化中的在场意义，实施中的教科书并不仅限于固定的实体教科书本身，还有由教科书引发的学生经验效果;第三，也没有探讨教科书作为接触物更深入的精神内涵，它可能对一些学生而言是精神意义的存在，它虽没有即时体现教学功效，但在未来一定时间中能产生重大影响。历史上人类文明史的发展如果要从教育中找因素，教科书的改革和发展就是重要的原因，因为它能够影响文化乃至影响几代人，乃至于“我们由教科书决定”。[4]

（二）“过程与结果”思维下的教科书研究

“过程与结果”思维断定教科书是教学中的过程性和结果性的工具。这一研究框架让人们习惯于从教科书概念辨析出发，以分析的方法阐明其意义，尤其是从发生学意义上对教科书科学理论加以探讨。比如：就过程而言，从教科书的审核过程按照时间序列进行研究，依次从编写、评价、审查、管理、政策等各程序探讨;就结果而言，从不同国别、层次与类型进行比较研究，因为他们认为教科书是一个重要过程与结果。

《UNESCO教科书研究和修订指引》是最早关注教科书研究方法论的著作。该书在方法论部分概括性描述了教科书研究的发展阶段，主要分为四步：第一步，教科书研究前的准备，主要工作是界定清楚能够推广使用的教科书样本;第二步，是从质和量的角度梳理清楚需要使用的方法和技术;第三步，列出所使用工具的一般性架构和范畴;第四步，讨论在教科书实施过程中的可能事项。[5]它的分析框架具有明显的康德范畴思维特征，但仍不完善，实际上仅限于对教科书科学理论的过程和结果维度进行考察。此外，有学者从历程（prosess）、工具（instrument）、产品（product）的层面说明和研究教科书。[6]它们都是从过程和结果来看职业教育“教科书是什么”这一问题，职业教育教科书研究思维与这些传统有密切关联。有学者认为，“教材（与教科书概念有很大重叠）是联结课程标准与教学的纽带，是课堂教学实施的主要媒介，是教学质量的基本保证”。[3]139这是从过程与结果思维研究职业教育教科书的代表，但问题在于，即使教科书时空结构分析再细致，也不能弥补各要素部分与整体以及部分与部分之间的内涵缺失问题。这种思维缺陷导致目前许多职业教育教科书臃肿、碎片而难以产生实质的教学意义。

（三）“方法和程序”思维下的教科书研究

职业教育教材领域除“功能与目标”“过程与结果”等两类思维，还有“方法与程序”思维。它认为，教科书就是教学中的一套方法和程序，这是许多职业教育专业课教科书设计、开发的常用思维。职业教育领域的这种思维继承于普通教育中对分析思维进行批判的结果。人们发现，过程与结果思维下教科书开发会产生碎片化问题，便开始对其进行批判性反思。他们所使用的方法包括内容分析、批判论述分析、傅柯式论述分析（Critical Discourse Analysis， CDA）和比较教育研究分析方法等。[7]这些方法以论述（discourse）为主要的分析对象，也就是从文本中分析出文化、社会和国家的倾向。该研究方法的倾向与当时欧洲结构主义的退场和哲学的语言转向有密切关系，它强调分析方法精致、程序严谨。

批判反思确实是需要的，但否定式批判并非“否定之否定”的辩证性批判，它通常会陷入另外一个极端。职业教育教科书的“方法与程序”思维就是如此。它导致职业教育完全陷入任务式课程和表征式的职业能力的强调，忽视了职业能力背后深层的职业素养和其他精神要素，学生因此在未来的成长道路中受阻。现实表征的案例是，一些学校招收的生源与普通本科成绩趋同甚至有所胜出，但所培养的学生生涯发展速度与质量并不如学科体系下本科教育系统的学生。这或许就是仅仅关注方法论而错误理解任务课程或者项目课程使然;或者直线程序式刻板开发形式化任务课程或者项目课程使然。前者继承了方法意义上的能力表征而忽视能力背后的系统化概念和原理、目标，后者导致教与学过程技能化、狭隘化。程序与方法思维对教科书开发确实有必要，但同时应该兼顾“功能与目标”“过程与结果”这两类思维，否則批判后会进入另一个极端。

（四）三种理论思维的展现方式比较

作为哲学的集大成者和科学的启蒙先驱亚里士多德就曾经总结了古希腊对事物存在原因的研究结果。他在《形而上学》中提出，万事万物都能由质料因、形式因、动力因和目的因等四种原因解释。其中，质料因是构成事物的天然、未开化的材料;形式因是事物身上体现的模式和结构;动力因是积极的作用者;目的因是引导过程的目标。借鉴该思维框架及上面对三种教科书理论思维的分析，我们能够清晰地发现，各类理论所关注的主要方面都只限于其中一两个方面。

“功能与目标”思维强调动力因和目的因，“过程与结果”思维强调质料因与形式因，“方法与程序”思维强调质料因（见表1）。因此，实际上仍然存在两个问题：第一，单一的思维没有覆盖人类认识意义的全部范畴;第二，即使通过质料因、形式因、动力因和目的因等四类范畴，思维角度仍不系统。例如，康德认为亚里士多德的范畴理论缺乏结构性逻辑，不免有所遗漏，也有所重复[8]64，其后基本成为哲学领域的共识。

三、康德的范畴理论对教科书科学理论构建的现实性

如果要建立更为系统、科学的教科书理论，就需要建立作为科学理论的思维框架。正如康德为了解决知识是如何可能的问题，以时间、空间和知性范畴建立了科学知识的基础，建立了12组范畴作为整顿和发现科学知识的基本框架。量的范畴包括单一性、多数性和全体性;质的范畴包括实在性、否定性和限定性;关系范畴包括依存性与自存性、因果性与从属性和协同性;模态层面的可能与不可能性、存有与非有和必然性与偶然性等。[8]64-65这是在亚里士多德所整顿出的15个范畴基础上进一步优化的结果，康德按照各范畴的交叉情况和解释能力作了删减增添，其范畴框架既是亚里士多德范畴概念的继承与修补，也是中世纪后人类智慧结晶的体现，因而是对知识做的最全面的范畴框架。

（一）康德的范畴理论及其对相关学科的影响力

1.康德范畴理论发展的初衷是解决知识何以可能的问题。康德在大学教了20年左右的自然科学课程后被“休谟问题”所刺激——因果关系仅是人们的联想，所谓的知识并不成立。他发现自己几十年所教的知识居然是一个疑问，因而开始步入哲学领域，思考知识边界和认知边界问题，即科学知识何以可能、作为行而上学的科学何以可能等问题。他最大的哲学成就在于完成了“三大批判”，即针对知性边界问题的《纯粹理性批判》、探寻道德何以可能的《实践理性批判》、探讨美学何以可能的《判断力批判》。它们分别为知识论、伦理学和美学奠定了基础。《纯粹理性批判》更为人类的科学知识划出了一条边界，即科学知识应该在经验范畴以内，为各类知识何以可能问题提供了整体性、系统性和基础性框架，迄今对人类的知识框架仍有巨大影响。“经验”“先验”和“超验”是其范畴理论的逻辑起点，是人为自然界立法的基准线。经验表示人们日常通过感观能够认识的对象要素;先验表示在我们经验以先就存在的时间和空间直观能力以及知性范畴能力，类似于当前心理学意义的认知能力，因而先验的特征是先于经验但必须作用于经验;而超验就是超乎于经验的事物。康德指出，科学知识不应当在超验的范畴内寻求。

2.康德的范畴理论能够解决职业教育教科书科学理论整体建构的问题。原因有二：第一，它具有广阔的包容性，能够为教科书研究建立更为周延的认识论基础。康德的范畴理论普适性极广，在现代哲学、社会学、心理学、伦理学和自然科学等学问中皆有所借鉴和延伸。以社会学举例而言，涂尔干在《宗教生活的基本形式》中把康德主观建构式的范畴以集体表现和集体意识的形式移接到社会学研究的基本知识框架，从范畴框架的视角下构建了社会知识的普遍必然性基础，丰富了社会学理论体系。第二，范畴理论产生的原因是对经验世界的认识进行系统化规整，这对以整理经验世界为主的教科书研究具有重要借鉴意义。例如：（1）范畴的产生就是为了与经验的对象结合;（2）范畴的用意就是全面而抽象地关注、规范对象;（3）范畴的目的是为了全面而系统地梳理知识。实际上，康德的先验理论对教育学理论发展的影响已有几个世纪。[9]康德自身就做了教育学理论探求的努力，建立在其范畴基底的教育学论著《论教育学》在教育学史上有其重要教育价值。[2]112

（二）教科书研究运用康德范畴理论的必要性

1.缺乏范畴理论的教科书研究欠缺知识结构。能力本位课程模式下的教科书开发可能是任务式教材、能力式教材或者项目式教材，它们都不应该继承以往学科系统化教材，因为能力本位不强调知识结构的系统化。但这不意味着职业教育教材研究本身没系统性和基础性，它的设计也需要知识基础，因此，必然有一定归类和整理的逻辑。尽管职业教育教材应当打破学科体系，但不可能逃脱康德意义上的时空范畴和知性范畴，因为世界上没有任何对象能够逃离时空和知性范畴却还能够被人们所认知。缺少康德的范畴理论就缺少教科书科学理论周延化的思维工具，没有恰当的科学理论就难以形成教科书的实践理论。

2.范畴理论有助于职业教育教科书建立知识结构。普通教育教科书发展的基本路径是试图让学生理解最高的范畴而自行推理出其下抽象层次较低的概念，逐步推动认知结构同化已有教科书的知识结构，因而教科书的知识都建立在概念、原理和理论的网络结构之上。这应当是基础教育对康德范畴理论的运用事例。但问题是，几十年来科学教育、工程教育和医学教育已证明这种观点的片面性。实际掌握知识后必定有知识结构，但它不是通过系统化的网状学习形成的，而是情景性的认知提升、情感深化和实践深入后自发形成的。这种结构化的力量来自于其无形的精神特征，并在无形的体验和实践的潜意识中深化，职业教育教科书就应该基于其特征重建科学理论。

四、基于康德范畴理论建构职业教育教科书的科学理论

基于康德范畴理论建构职业教育教科书科学理论，说到底就是以康德的范畴理论为范式来发现“职业教育教科书是什么”这一理论问题的系统答案，因为以往“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”等三维度各自为阵的探讨缺乏系统性思维。

（一）基于范畴框架阐释教科书以便系统性整合三种理论思维

基于康德范畴框架，职业教育教科书就是由量的范畴、质的范畴、关系范畴和模态的范畴这四个层面决定的“教与学”的知识载体。实际上三种思维框架中所包含的“功能”“目标”“过程”“结果”“方法”“程序”这六种范畴，是康德范畴框架中四个层面动态组合的结果，因而范畴框架有助于全面、系统地认知职业教育教科書。

1.职业教育教科书是呈现具有量的范畴的知识载体。所谓具有量的范畴的知识载体，是指教科书呈现的知识必然具有量的规定性，即适用性范围的规定。尽管几乎所有教科书都是“多数性”这一单一范畴的体现，因为职业教育教科书知识大多数都是情景性知识，知识难以在所有场景有效;只针对单一工作对象的知识又没有以知识集合形成教科书的必要，因为零散的任务单或者工作页就能替代。需要注意的是，专业不同、知识层次不同在同一“多数性”范畴中范围也有广泛与狭隘的区别。例如，机械制造类专业知识具有较广泛的知识适用性，餐饮类专业知识适用性则比较窄。同一专业内部知识抽象程度不同，知识对象适用范围也不相同，如餐饮类中食材的原理性知识具有普遍适用性，而餐饮的操作程序则具有一定的特殊性。当然，文化类和政治类课程呈现的知识通常具有普遍的适用性。

2.职业教育教科书是呈现具有质的范畴的知识载体。所谓具有质的范畴的知识载体，表示在时间维度教科书对“教与学”具有质的影响力。就职业教育教学而言，场景和设备是空间的教学材料，教科书是时间的教学材料。空间的教科书材料的一个特点是在单位时间内获得所有信息，就算不容易一次性操作完成，由于资源和学生人数的限制，往往也难得再重复接触设备与相同场景的机会。而时间的材料则不同，比如教科书既需要预习，也需要在课堂中消化理解和课后复习。可见，时间范畴中的教科书必须占有学生生命中一次性时间。所谓一次性时间，通过与空间比较才能更好地阐明。我们通常所在的时空维度包括三维空间，即前后、左右和上下等，各方向具有往返的可能性。而时间维度是单向度的，只有过去和未来，因而从这个意义上说是一次性的。这就意味着教科书所提取的学生时间一旦过去无法再次经历。或许有人质疑教科书也能够重复利用，但实际上，复习中的教科书已是学生在其他时空范畴中的教科书，不然就没有必要在课程中乃至课堂中使用教科书，只需要让学生学习新教科书就能完成教育与教学的过程。事实上，职业教育学生在课下使用教科书的意愿极低，课堂时间是宝贵的，因而教科书中的知识和技能必然是精挑细选的。

教科书虽是线性的单向度的学生时间在课堂中的展开，但并不意味着学生与教科书互动的时间次序是预先设计并严格按照计划执行的。它的展开方式受教师的教案设计、学生的特质和现场教学氛围的共同影响。实际表现出来的教科书知识、技能与态度的呈现方式各不相同。就动态的角度而言，教科书分为三类：（1）服务教案设計为主的教科书;（2）面向学生特质的教科书;（3）教学现场应对的教科书。教师在按照教学计划实施教学的过程中，触发教科书中某一个知识点而引发学生产生问题和疑惑，这进一步推进另一个学习场景的产生。因此，从情景认知和心理建构的意义上看，教科书在时间中的展开方式又是非线性的。

3.职业教育教科书是呈现具有关系范畴的知识载体。教科书从表面看是教师个人意志的选择行为，但实际上是教学中课程与教师的关系结构所共同决定的。所谓关系结构，是指教师使用教科书的行为模式深受课程结构与教师本身特质的影响、约束。课程结构既包括内容结构也包括组织结构。在原理性知识内容的结构下，教师只能固定选择一种教科书模式，因为专业群体的教师对教科书有固定的偏好。这些固定的模式和偏好能够通过一定的教学模式呈现出来。

就教科书内容结构而言，（1）教科书是教科书实体与教师偶然性经验的“实体-偶性”关系组合。只重经验而不重教科书的教学是盲的，只重教科书而不重经验的教学是空的。人们的教学与学习总是会依靠一定的教科书，尽管教科书的形式和呈现方式不同，但必定需要教科书延长教师记忆及固化教学中的既有经验。（2）从教科书作为学生学习的原因来看，学生的知识来源有概念和直观两种方式。正如康德认为，直观和概念是截然不同的知识来源[10]，因此，教科书内容直观呈现给学生和学生以概念结构同化教科书内容同等重要。这意味着教科书（即使是主要为了学的教科书）也不应该单一强调教科书的直观形象要素，而要对支撑内容的框架性概念进行结构化呈现，减轻学生以原有概念体系同化概念结构的心智负担。当然，概念是可以通过图型论意义呈现在直观中的，关键是选择合适的图型关系。

就教科书在行动中的意义而言，教科书是协同性环境中具体教与学载体的集合。相对于文字、图片和表格等单一材料要素，教科书是复多的材料要素。复多的材料通常在萌芽时期难以形成独立的语言、概念，而需要借助其他方式来表达。比如，教科书发展之初，总是或者以文字或者以全篇图画式的形式呈现。它本质上仅是文字或者图片的集合，而不能说是教科书，因为它没有体现作为教科书特色的“自身语言”，它不能从知识内容和思维逻辑结构的意义上帮助教师“教”和学生“学”。教科书的语言是对诸多素材的某种调度法则，而不是简单的物化呈现。换言之，教科书语言不仅是呈现和排序文字、图画和表格，还需要说明如何调度这三种素材以服务于教学目的。从这个意义上要满足教科书目的单一性及所有素材服务教学实现。职业教育领域有学者基于“职业”“知识”和“学习”等三个维度构建了职业教育教材三维理论[3]142，这对打破概念化呈现方式具有参考意义。

4.职业教育教科书是呈现具有模态范畴的知识载体。模态范畴主要激发了教科书对其现实性、可能性的探索。就模态范畴的现实性概念而言，职业教育教科书应该区分作为事实的教科书、作为观点的教科书、作为价值的教科书和作为文化的教科书这四类。许多教科书理论观点和实践方法过于理想，因此，难以成为教科书的科学理论基础。科学理论意义的职业教育教科书应该仅指作为事实的教科书。当然，职业教育的可能性教材却是多种性质的。

（二）基于范畴框架重新建立职业教育教科书理论发展框架

1.职业教育教科书科学理论的发展程序。首先，经过观察、判断和选择，把教学事实中包括教科书的要素分离出来，这是职业教育教科书研究成为独立研究领域的基础。之后，按照包含教学中的教科书事实的同质性，加以判别求断，归类进入具体的范畴类别。最后，通过公允的逻辑形式研究相关的教科书事实，通过利益相关者的具体批判与反思，提炼出事实性知识作为教科书研究的公理性和原则性前提。

2.职业教育教科书科学理论思维的范畴框架。在知识范围选择上通过量的范畴规定，明确教科书呈现知识的“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”;在一次性时间的限制性上，通过质的范畴确定“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”的教科书形式结构;通过关系范畴在“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”三个维度探讨教科书行动结果;通过模态范畴再次反省教科书是否呈现为事实性教科书状态。以范畴框架对这三类思维进行系统化整合之后，职业教育教科书的科学理论建构问题才有可能得到系统的答案（见表2）。因此，以一个简单的定义企图建立职业教育教科书的科学理论是困难的，只能通过范畴思维框架阐明其内涵。

（三）职业教育教科书的科学理论建构不能脱离实践的需要

康德的范畴理论有助于我们更周延地认识“职业教育教科书是什么”这一理论问题，但全面的认识问题不等于解决了问题，实际上职业教育教科书科学理论的真正解决仍然需要联系教科书实践。作为教育过程中主要工具的教科书必须考虑心理过程和社会过程，因为教育过程必然包括这两个方面。[11]基于康德范畴理论的职业教育教科书科学理论更多地具有认识论意义，它虽然对教科书实践具有基础性、框架性作用，但并非代表职业教育教科书科学理论本身。

职业教育科学理论的探索仍需要从实践中获取营养，这意味着其发展还需要探求实践理论。因为“教科书是什么”这一问题的答案一方面取决于更为广延地看待某一个事物，另一方面取决于其对职业教育教科书实践行动的反省。这是康德范畴理论较少关注的地方，但康德的范畴框架能够帮我们收集更多职业教育教科书在实践中“是什么”这一问题的现象、事实和信息，为将来建立更加全面的科学理论奠定范畴基础。而在实践方面，或许实用主义的理论能够在此基础上为职业教育教科书科学理论发展添砖加瓦。

参考文献：

[1] 周珮仪， 郑明长.导向多元典范的教科书研究方法论[J]. 课程与教学， 2016， 19（13）：1-16.

[2] 陈桂生. 教育学的建构（增订版）[M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2008.

[3] 徐国庆. 职业教育课程、教学与教师[M]. 上海：上海教育出版社， 2016.

[4]石鸥， 吴小鸥. 简明中国教科书史[M]. 北京： 知识产权出版社， 2015：1-5.

[5] 周珮仪， 郑明长.教科书研究方法论之探索[J].课程与教学季刊，2008， 11（1）： 193-222.

[6] JOHNSEN E B（1993/2001）.Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational texts（Trad. L. Sivesind）[M].New York：Oxford University Press，1993.

[7] 陈姵琁. 论坛：“教科书研究分析方法”工作坊[J]. 教科书研究，2011，4（2）： 121-127.

[8] 康德.  三大批判合集[M]. 邓晓茫，译.北京： 人民教育出版社，2017：64.

[9] 王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001（4）：12-17.

[10] 刘晚莹.为何康德没有提出先验空间图型？[J].哲学研究，2018（8）：104-115，27.

[11] 杜威（Dewey  J）.  杜威全集·早期著作1882-1898·第五卷1895～1898[M]. 杨小微， 罗德红，等译.上海：华东师范大学出版社， 2010：64.