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“核心素养”落地需要五个“回归”

2019-12-11娄小明

教书育人·校长参考 2019年11期
关键词:回归养成个体

娄小明

[摘 要] “核心素养”落地,需要回归它的本质。即需要回归教改目的,不要盲目跟风;回归“核心”,不要任意扩散;回归“素质”,而非简单的数量;回归养成,而非速成;回归个体,而非外物。

[关键词] 核心素养;回归;教改目的;核心;素质;养成;个体

在某次研讨会上,某编辑感叹,“国家提出核心素养的培养目标已经多年了,但是很少有文章能真正解决‘核心素养落地的问题!”我觉得核心素养要落实到每个孩子身上,需要教师不断进行探索。而且在实施的过程中,还需要防止五种“偏向”,做好五个“回归”。

一、回归教改目的,不要盲目跟风

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出了核心素养的概念,是指“学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”某些专家对此解读为,这是从“三维教学目标”时代过渡到“核心素养”时代的标志,认为这是从知识目标转变为“培养人的目标”,更具有合理性。这种变革具有一定的世界背景,自1997年以来,联合国教科文组织等国际组织先后开展关于核心素养的研究。美国、英国、法国、德国、芬兰、日本等均受其影响,开发了各国的核心素养框架。2013年2月联合国教科文组织发布了“学习指标专项任务”(LMTF)的1号研究报告,指出学生核心素养的七个维度,是基础教育应有的学习目标。然而在具体的实施过程中,有关部门迷失了这种目标。有的教学部门还是沿用三维目标的操作方式,把知识的考核作为唯一标准。有的部门把“核心素养”作为流行词语进行生搬硬套,而不明白这种改革的最终目的是什么。有的部门为核心素养制定了固定的标准,对核心素养外延进行了窄化和僵化设计。还有的部门把学校一切工作冠以“核心素养”的名称,什么管理核心素养、科研核心素养、教学核心素养等,把“核心素养”当成了时髦。更有些部门把“学科核心素养”落实到具体的考试成绩上,用单一的学科成绩去评价学生,而没有落实到“学生素养”这个目标中去。凡此种种,都没有明白改革的需求,没有提高对核心素养的认识,这样的行动只能造就某种投机,而丧失了教育改革的原动力。

二、回归“核心”,不要任意扩散

笔者在某地课题评审中发现了某种趋势,很多课题冠以“核心素养”的名头,并延伸到学校教育的方方面面,似乎这就是核心素养落地的标志。例如,学生阅读核心素养的培养,学生课堂倾听核心素养的培养,学生剪纸核心素养的建构等。笔者担心,这样的核心素养培养,会让学生掌握“无穷多”的规矩,但是丧失了最最基本的核心,迷失在要求的“碎片”中,而缺失了根本的素养。例如笔者在一所德育品牌学校中遇到了这样的事,在学校的每一个角落,孩子都能向你问好。但是在校外,没有一个学生会向你打招呼。这难道不可怕吗?过多的要求却让孩子有了“阳奉阴违”的行为。我担心,过多的“核心”反而让学生看不到核心。我们的学校教育会让孩子掌握很多礼仪,例如就餐礼仪、观影礼仪、待人礼仪、成长礼仪等,但是为什么很多孩子一回到具体的生活场景中,这些礼仪就会忘得精光呢?有的孩子在整队就餐中,大声讲话,相互推搡,把手插在口袋中……面对教师的批评他们不理解,依然我行我素。其实,这么多的礼仪教育,他们没有掌握“核心”:将心比心。《中庸》中写道,“施诸己而不愿,亦勿施于人。”只要我们将心比心,还会需要掌握这么多礼仪吗?想想别人,孩子还会上课任意讲话吗?还会浪费粮食吗?还会当面一套背后一套吗?我们在演绎核心素养的时候,要把握住核心,回归到“人的基本素养”上来,再落实到具体的“学科素养”上,而不能捡了芝麻丢了西瓜,长了枝节而忘了根本。

三、回归素质,而非简单数量

个人认为素质有两个维度,一个是广度,一个是深度。一个素质好的人,他具有一贯性、坚韧性、泛化性。笔者在某校一个学期的值班中,发现一个孩子每次见到教师,都会走到面前,然后深深鞠躬,大声说老师好。我觉得这个学生是真正尊敬教师的,因为全校两千多名学生,只有他能够这么做。他能够坚持做一个学期,具有一定的意志力。周围的同学会远离他,会笑他,但是他能够无视这些不利因素,说明他具有一定抗挫力……我觉得这就是素质。但是对于这种素质的评价我却找不出合理的应对方式。我想,如果我在校会上表扬他,他可能会承受更多的压力,反而不能堅持这么做了。如果我点明这种做法的价值,会有更多的孩子在“利益”的驱动下模仿,会让这种行为“贬值”,显得不珍贵了。于是我想,最好的做法就是,我也向他微微鞠躬,对他说“早上好”。用我的行为,去肯定他的行为。《说文解字》中对“素”解释为,白帛。王国维在《教育学》一书中写道,教育一方面要做加法,引导他们成人,另一方面要做减法,去除他们的“弱点”。孩子就像一块白布,最好的素养是他的本色,教师最好的教育就是让他保持“本色”。有时,素质不是仅仅靠数量来说话的,钱钟书数学考了15分,季羡林数学高考4分,但是他们都进了清华大学。所以,对素质的评价,不能单靠数量,我们需要在广度和深度两方面做出合理的评价。

四、回归养成,而非速成

曾经看过某本书的一个标题,“束缚我们杰出的是过度的知识”。在这个信息爆炸的年代,知识似乎成为廉价品。有的孩子知道的知识比教师还多,了解的信息比课本还丰富。但是有时候这并不是一件好事,过多的知识如果没有消化,只会让孩子们获得“满足”,产生“反胃”,而影响了孩子的“伟大”。很多时候孩子们满足于这种“饱胀感”,而没有给“创造”让出更多的空间。我认为,真正的知识是“养”成的,而不是速成的。我经过一段时间的书法练习,发现书法水平是练出来的,练过一遍和练过十遍是不同的,对临字帖和背临字帖是不同的,对于书法的感悟,不是靠理论就能够提升的,只能通过练习来达到。苏霍姆林斯基曾经说过,儿童的智慧在手指尖上。所以素养是要让孩子养成的,需要让孩子们经历汲取、消化、生长的过程,如此才能够成为素养,否则只能成为负担。而对于素养的评价要求更高,更加复杂。我很佩服任伯年对潘天寿的评价,认为这位学生的作品有时候最像自己,有时候又最不像自己,所以他的成就会最大。果然,潘天寿创造出了自己独有的画风,成为一代绘画大师。因此,“养成”的评价观视域更加宽广,时间跨度更长,值得我们研究和运用。

五、回归个体,而非外物

每个人的核心素养结构都是不同的,很难用“学科核心素养”一个标准去框定。我们需要对“学科核心素养”进行准确解读,它的主体不是“学科”,应该是“人”,也就是学生掌握这门学科所需要的素养。每个人都是不同的,就拿齐白石来对照美术学科素养来说。齐白石在文化理解、审美判断、创意实践、读图能力、美术表现上均有非凡的造诣,然而这种素养并不是平均分配的,有些方面会多一些,有的会少一点。特别是他雅俗共赏的画风,不断改革的勇气,回归生活的情趣受到了广大劳动人民的喜爱。所以,核心素养在每个人身上的结构是不同的,产生的作用也是有差异的。所以要让核心素养生长在学生身上,需要教师根据学生的差异,进行人性化的运用。这种运用充满了智慧,也需要教师站在儿童的角度去体验。我在学习驾车的过程中,教练无意中说:“你学习驾驶可能是这辈子最难的事情。”一句玩笑话,但是我就是无法摆脱,在学习的过程中总感觉低人一等。通过这件事我明白了,教师的每一句话,每一次评价,都应该考虑到孩子的切身感受,这才是真正的有关核心素养的教育。核心素养的教育标准,是看孩子,而不是知识。我们应该透过知识,看到孩子本质。

(责任编辑:刘莹)

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