陈莉

摘要：教师现场学习作为教师教育变革的一个全新领域，它对教师专业发展有着全新的意义和价值。审视当前教师现场学习力的真实境况，理应从以下几方面努力：激发生命自觉力，从功利主义走向生命化;深化开展教研活动，培育“教研式”现场学习力;建设“生态”教学环境，为教师提供学习契机;学会对比，从借鉴中提升教师现场学习力。

关键词：现场学习力 生命自觉 功利主义

从2010年开始的“国培计划”至2018年国务院及其他重要部门颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，这些政策和工程都强烈指明了教师专业发展是目前和未来一个时期内重点关注和研究的问题。近年来，号召教师走进真实教学场域，提高教师学习感悟和学习成效，为教师教育方法提供了新的启发。李政涛教授曾在《现场学习力：教师最重要的学习能力》一文中提出，“教师的现场学习力”包括教师之间的教学现场，例如公开课、研讨课、观摩课等的学习能力。基于教师个体现场学习能力的差异，不同教师的收获也相差甚远，所以，我们有必要对如何提升教师现场学习力展开研究。

一、教师现场学习力的内涵及实践意义

“教师学习”已经成为学校内教师教育实践的一个新颖话题，培育良好的学习能力是教师专业发展实践的目标之一。关于教师学习的探究始于发达国家，以行为主义理论传统为先，而后有其他学者将学习理论分为认知角度和实践角度的学习，实践视角的学习理论主要以人类学、社会学等学科为基础，他们认为“学习”产生于实践活动之中。在现有研究中，“教师现场学习”的内涵尚未形成统一的意见，但不乏学者对教师“现场学习”的内涵进行研究，例如周亚东认为，教师现场学习指动态中的情景性学习、活动中的实践性学习和创新中的建构性学习，并突出以生成的实践性知识为核心内容。孙德芳提出，教师现场学习是教师在学校内学习及解决问题的过程。立足于实践的教师现场学习取向最终指向实践场域，它强调教师自身在现场的活动，由本体论角度对教师存在状态的重视。就国内来看，关于现场学习的研究已有实例，如江苏省无锡市扬名中心小学开展了“蓝青结对”課堂教学研讨活动等。基于此，本文将教师现场学习总结为教师在结成共同体的基础上参与、体验课堂教学现场，发现问题，对话交流，反思学习，自我提高，并生成实践性知识的动态过程。

1.有利于激发教师内在的学习动力

教师现场学习以动态教学环境为背景，以教学实际问题为学习内容，强调教师在学习过程中的体验生成。当前的教师培训中主要存在两大弊端：第一，缺乏切实的参与性。教育专家主导、牵引着教师学习，教师作为容纳知识的器皿，被置于被动的地位。专家话语权威下的教师学习缺乏平等性、参与性和话语表达权，始终处于一种被动的学习体验，没有真切的参与感。第二，学习内容脱离实际教学情况。在学习项目中，始终缺少对教师教学中实际问题的研究和反馈。专家倾向于对深度教育理论的思考与重构，漠视对实际教学问题的观察与审思，喜欢谈论抽象的、远离实际教学的理论和知识。与此不相同的是，教师现场学习基于平等、对话交流、自由开发的学习情境，教育专家作为教师学习的指引者和协助者，为教师开辟自由思考、自由学习的氛围。

2.有利于提高教师的自我归属感

教师现场学习主要以教师同事之间、教师与学者之间交流合作的学习方式为主，因此，在一定程度上有利于提高教师在集体中的自我归属感。教师自我归属感是教师在学习共同体中基于集体愿景，在平等对话、尊重、诚恳的氛围中生成的对学习共同体、团体组织的依赖感。传统的教师学习普遍具有两个特征：第一，个体的单独学习。教师在特定的教室中单独地、封闭式地学习和思考，既不希望他人参与自己的教学活动，导致暴露自身的教学问题和优势，也不希望浪费时间和精力去观摩他人的课堂教学。第二，教师对教育专家的话语缺乏信任感。专家根据自己构建的教学理论来分析现实的教学问题时，因脱离实际情况而难以解决实际教学问题。另外，教育专家优秀的课堂教学案例的可操作性、可利用性等也遭到一线教师的质疑。教师现场学习旨在创建一种平等、开放、自由的氛围，让教师之间、教师与教育学者能够相互影响、真诚相待，这种集体性的自我归属感只有在教师现场学习中才能充分体会。

3.有利于促进教师专业成长

教师专业成长归根结底是“人”的发展问题，也就是说，一切教学内容、教学方法等都可以看作教育场域中人们对课堂教学的“满意度”的问题。从这个角度看，教师有必要通过转换视角来审查、反思和重构自己的课堂。我们从学生和家长方面了解到一些消极的教育问题，如“课业负担重”“读书无用论”“上学不快乐”等，尽管如此，功利性的教育价值导向尚没有得到真正的反思和批判。基于此，本文认为，当代教师缺乏强烈的责任感和自豪的成就感的根本原因在于缺少一个良好的“教研共同体”成长机制。在缺少一个“共同体”式工作机制的情况下，教师很难针对一切教育观念提出质疑和挑战，并最终将其转化为自身可用的教育信念。在丰富多彩的教学方式背后，其实是在一定程度上缩减了教育教学的内涵与教育意义，当我们从“必要性”和“教育性”两个视角进行反思时，发现“短暂的停顿”“教师的教学板书”往往更能反映教育的本质，体现人文特性。而通过一种“教研共同体”机制下的现场学习，教师可以与同行之间进行交流、对话，进而提升自身的专业素养。

二、教师现场学习力的缺失

教师现场学习力的价值和意义并非仅限于教师个体，它具有明显的普遍性特点。教师只有具备积极的学习态度、较强的实践能力，才能轻松应对教育理论与实践不断变化的具体环境。但纵观现实，教师的现场学习力并没有得到显著发展，甚至出现了慢慢退化的情况。

1.基于生命自觉力的现场学习动机缺失

教师现场学习力的退化与缺失的根本原因是教师缺少现场学习生命自觉力，具体来说，教师现场学习动机的功利主义明显，以之作为职业发展、升职加薪的工具心理过重，而其基于生命的自觉性发展倾向严重缺失。这种缺失无疑是有害的、遗憾的。首先，教师工作时间的“固定化”。许多教师习惯性地把教学工作看作是重复性、任务式的，只需每天把已经准备好的、“成熟”的教案或教学计划重演。这对部分教师来说是一种比较轻松、美好的工作状态。但是，这样的教师群体容易迷失在庸庸碌碌的工作当中，更有可能倾向于安逸享乐。其次，教师生存空间的“竞争化”。教师现场学习最普遍的形式是教师彼此间经常性的训练和比拼，教学比赛、公开课、学术研讨等活动本是合作交流、共同进步的教师群体活动，结果往往各自为战，每个人为获得尽可能多的发展机会而展开激烈的争夺战。最后，教师学习行为的被动性。学分、考勤、检查等各种外部压力几乎磨灭了教师现场学习的主动性，教师或以从众心理待之，或以功利性心理迎之，无不以现场学习显示自己“遵纪守法”，将其作为获取利益的敲门砖，其中的被动性显而易见。

2.教师现场学习力缺少问题探究力的支撑

教师现场学习力的养成离不开教师教学中的问题探究能力。教师在职业发展中经常遇到三类问题，即教师在培训中接受的教育理论问题、教师在教育实践中发现的实际问题、自我理论学习的学术问题。对这些问题的关注与探究可促进教师分别获得教育理论知识、教育实践经验和学术研究能力，激励教师获得可持续发展的动力，使其在未来的教学过程中快速发展。然而，当前教师在学习教育理论知识时普遍存在消极状态，多数教师要么没有问题意识，要么对教师教育者提出的问题反应冷淡，很少对教育理论问题进行主动探究与思考。研究表明，当教师在日常的教学过程中因缺少丰富的教育理论、立场、方法和对策，既抓不到教学活动中的“精髓”之处，也解决不了“疑惑”之处;既不能将“教学智慧”为己所用、继续发扬，也不能对“错误”之处进行反思、批判与完善。教师日常进行的“问题”研究少之又少，一些学术文章、案例研究等也是“平淡无奇”，浅尝辄止，结果造成教师之间研究成果雷同，对优秀成果知之甚少。教师的探究力具体体现为发现问题能力、问题验证能力、情境创设能力、解决问题能力等。调查数据表明，多数教师自知学习、探究能力不足，近70%的教师认为自己的知识获得能力、应用能力、自我管理能力都属于一般水平。当面对研究问题日夜学习而又无所收获时，只有12.3%的教师选择坚持下去。诸多事实表明，教师的问题探究力严重不足，急需加强。

3.教师教育者培养现场学习力的环境意识薄弱

教师教育者建构教师现场学习环境能力的薄弱主要表现在两大方面：首先，教师教育者缺乏基于成人学习特点建设培养现场学习力环境的能力。教师作为成人，与学生有着不同的学习规律。正如诺尔斯所说，我们可以从学习情境而不是学习者视角来分析什么样的方法适合成人学习，培养教师现场学习力。目前来看，我国大部分的教师培训依然是传统式的集中授课的学习模式。这种类型的培训往往忽视教师作为成人的学习特点与规律，忽略教师思考力、创造力的培育。教师教育者的重要作用是给予教师特定的学习指导，如果支持教师学习的方式、路径与教师成人学习规律发生碰撞，教师现场学习力则会失去外在的培养助力。其次，教师教育者指导教师现场学习力的水平不够。教师教育者作为教师的辅助者，必须具备专业指导能力、激发教师反思的能力、清晰的榜样示范能力、给予有效且及时反馈的能力等，最终让教师可以独立学习和独立思考。所以，作为成人的教师，思考能力的培育是必须具备的重要能力。但是，目前我国教师教育者在课程训练中经常使用“灌输式”的教学方法，致使教师陷入不良的学习循环，而且这种既不重视教师体验又不关注教师反思能力的静态性学习环境更会导致教师现场学习力的缺失。

4.教师借鉴、吸纳力不足导致现场学习不理想

教师现场学习力不足的原因之一包括教师吸纳力和借鉴能力不足。一直以來，教师群体在教育理论知识和教学技能的学习能力方面普遍表现不佳，具体体现为缺少主动与人合作、交流的意识和能力，被动倾听他人学习成果与经验，在整个教学实践中很难产生新的思想和视野，进而推动自我学习的深度提升。“听课”是教师最为常见的学习方式，也是教师现场学习力重要的实践场域之一。目前来看，教师听课多属于“制度式”“规定式”的教学活动，教师群体很少开展个体间的自愿交流活动。而且，在听课前，教师没有规划理念，也没有清晰的听课目标，在听课后，仅有少数教师依据听课记录进行了对话与及时反馈、评价。因此，教师的“听课”活动并没有让教师获得切实有效的教育经验，更不用说提升自身的专业素养。教师专业发展是一个长期、缓慢的过程，这就决定了教师必须要经历自我反思、自我发展与综合素质不断提高的长期过程，其个体发展需要经过自我内化与建构的步骤。在课堂教学中，教师很难将学到的知识理论与教学实践有效连接起来，即使教师拥有众多现场学习和培训的机会，面对单纯的理论式学习内容，也未能将理论运用到实践当中。

三、提升教师现场学习力的有效路径

提升教师现场学习力是教师专业素养的重要影响因素。基于学习力培育的相关理论和教师现场学习力缺失的主要表现，教师现场学习力的提升主要从以下几方面着手。

1.激发生命自觉力，从功利主义走向生命化

教师职业发展的固定化和被动性致使现场学习的功利性取向凸显出来，教师把现场学习作为自己获取物质利益、谋得荣誉的先行路径。教师作为一个“生存者”，努力争取优质资源没有任何错误，但追求名利最大化会违背教育事业最基本的原则。在这种情况下，现场学习中教师的主体性人格、自觉的生命化发展因始终受到忽略、压制而难以充分展现。因此，教师要丢弃功利性的驱动，激发教师现场学习的生命活力。首先，培养教师的生命自觉意识。教师不应把自身的职业仅看作一种“谋生”的途径，而是把它当作生命的重要组成部分，把自己的职业身份视为“未完成的角色”。角色在这一过程中应对自我主体进行反思，坚持在教育实践中学习与提升，以此不断地改进自己、实现对自己的超越式发展。其次，激发教师的生命主动性。第一，教师必须对自己有清晰的自我认识，在此基础上进行深层次的自我设计、自我规划和自我调节。在现场学习中把握自己的优势和不足，做到有目标的自我调整、自我领悟，从而弥补缺点，发扬优点。第二，教师对他人需有换位思考的态度，尊重他人生命。从他人的生命发展过程中映射自我，吸收和内化他人带有的生命能量，促进自我发展。第三，教师对自己的周围事物要有一个完整的、系统性的认知。就外部环境看，既存在一定的稳固性，又有一定的变化性;就环境与人的关系来说，人不是毫无对抗能力，而是可以有所作为的，人是可以主动改造、积极创造的能动者。

2.深化开展教研活动，培育“教研式”现场学习力

教师问题探究力的薄弱可以通过教师集体教研活动得到高效弥补。但受传统教研形式的影响，教师解决问题的知识体系，或是依赖教师日常教学经验和习惯性方法的浅层对话，或是理所应当地将问题移交专家，寄希望于优秀教师或“学术研究团体”等，长期停留在“接受者”“等待者”的角色学习，因而，教师的现场学习力受到极大的限制。要让教师真正成长为实践反思的主体、保持行动的主体、自主发展的主体，则需要在教研活动中指导教师将工作与研究、教研与科研融合在一起。并不是任何教学问题都可以成为研究课题，只有教研小组成员在问题当中寻找彼此共同的兴趣与研究动机，在讨论中论证某一问题切实具有值得研究的价值，这个问题才能转化为确定性的研究课题。积极倡导教师开展实践研究，在教学中进行案例分析，指导教师运用丰富的教学经验，从实际情况和可能性事件分析问题，从不同的角度努力探索解决问题的方法，如此，教师才能在教学现场以“当事者”的角度，与现场各个要素展开积极的交流、进行深度反思与建构，帮助教师形成现场“教研式”的学习能力，进而获得专业发展的幸福感。

3.建设“生态”教学环境，为教师提供学习契机

教师工作环境的建设影响着教师的学习氛围，而学习环境影响下的学习认知、情感体验以及反思活动等必须通过与外部环境发生多层次、多方位的相互作用，进而影响课堂教学中教师的专业状态。不论教师拥有什么样的学习动机，都深深体现在教师的课堂教学实践当中。教师现场学习发生在实际的教学情境之中，是学习动力、学习过程和学习成效在教学实践中相互影响的结果。实践情境的动态性和复合性要求教师对现场学习的认知走向生态取向。课堂教学的整个氛围体现出多变性，尤其是教师评价体系的建构对教师学习的培育非常重要。实践中，当探讨教师的学习问题时，教师会习惯性地把学习和教学工作完全分离。因此，应当建议教师的学习由教学场域外的教师培训转向教学场景内，学校和教师教育者需要从环境建设出发建构和的学校管理环境，使教师的课堂实践变为教师学重要场域之一。此外，学校应建立生态化的教评价制度和分类型的教师学习之法，“因材施教”，避免教师产生应付和逆反的心理学习环境。

4.学会对比，从借鉴中提升教师现场学习力

教师在实际场景中学习效果不佳，主要原因在于不会与自己对比、与他人对比。与自己对比指教师在现场观摩他人教学过程中，将授课者在课堂中对教材内容的处理、对教学步骤的设计、对学生突发情况的处理等，与自己在课堂中的表现与规划进行对比。在听课过程中，教师要做到边听边思考：同样的文本我会如何切人、我会设计怎样的教学环节、为什么我想不到这样的解决办法，等等。总之，听课中教师不仅需要耳朵听，同时也需要大脑随之运转、比较，在比较中学会分析自己的教学行为，用多角度的视野审视课堂教学，逐渐将“经验”提升到“理论”的高度。与他人对比是指与专家的评价对比，即在观摩课堂教学的过程中常常存在同行、专家等倾听者对课堂教学进行现场评价，此时听课教师要将自己对现场教学的评价与专家的点评做整体对比：自己与专家点评的视角有何不同、有那些角度是自己没有想到的、专家关注的课堂重点是什么，等。总的来说，无论与谁对比都是一个学习、自我审视的过程，在对比中发现自己所短缺的教学理论知识，发现自己觉得正确实则错误的教学思想。在比较中学会吸收和接纳他人的优点和闪光点，弥补自身缺点，进而提升教师的现场学习力。