王欣玉

摘    要 2018年美国最新实施的《社会科教师国家培养标准》明确提出了社会科教师必备的五项核心能力：掌握学科内容知识，熟悉学科概念、事实和工具;通过计划应用内容，培养学生为公民生活作准备;设计实施教学评估，调整教学活动;利用学习者知识，创造跨学科的协作环境;明确专业责任，采取明智行动。分析和阐释这五项核心能力，可以为我国中小学德育教师的专业标准建设、为新时代中小学德育教师的专业素质建构提供重要的启示。

关 键 词 社会科教师;核心能力;德育教师;专业品性

社会科（social studies）作为美国中小学开展公民教育的重要课程载体，迄今已有一百多年的历史，形成了较为成熟的课程与教学体系。同样，有关美国社会科教师的专业标准和专业素养的探讨很早就开始了。自20世纪70年代起，美国先后出台了一系列社会科教师国家标准以及相关配套标准与手册。例如，1971年全美社会科协会（National Council for the Social Studies，简称NCSS）制定了《社会科教师标准》（Standards for Social Studies Teachers），1997年该协会又颁布了以“有效的社会科”为主题的《社会科教师国家标准》（National Standards for Social Studies Teachers），2002年对此进行了修订。2018年实施的《社会科教师国家培养标准》（National Standards for the Preparation of Social Studies Teachers）明确提出了社会科教师专业发展要求。

一、美国社会科教师专业发展要求

2002年版《社会科教师国家标准》是在《卓越的期望：社会科课程标准》（Expectations of Excellence： Curriculum Standards for Social Studies）（1994）的影响下，以“有效的社会科”为主题，从学科内容标准和教学标准两部分，围绕十大主题领域，分学科对K-12年级社会科教师的教与学生的学提出了期望和要求。即便如此，教师培养质量依旧饱受社会各界的批评与争议，因而迫切需要超越传统的教师培养和认证方式，通过公共问责增加对项目的监督，引入新的内容、品质和表现评估，提升社会科教师的培养质量。围绕《社会科国家标准的大学、职业和公民生活C3框架》（2013）（The College， Career， and Civic Life Framework for Social Studies State Standard）（简称C3框架）的精神—建立批判性思维、解决问题和参与性技能，使学生成为理智的公民，2018年版《社会科教师国家培养标准》突破以往对社会科教师应熟知的主题知识、学科领域和专业表现能力的侧重，以建立学生实践公民生活的学术探究型课堂为目标，对开展“有抱负（ambitious）的教学”[1]所需的知识、技能与品质作出了较之以往更为明确且深化的规定，以期为社会科学习者迎接未来持久和未知的挑战提供有意义的学习经验。该标准阐明了社会科教师应具备的内容知识、通过计划应用内容、教学和评估的设计与实施、社会科学习者和学习、专业责任和明智的行动等方面的五项核心能力，具体要求如下：

（一）掌握学科内容知识，熟悉学科概念、事实和工具

内容知识是教师进行教育教学的基础，也是构成教师专业标准的最基本维度。社会科是由众多学科综合而成的学科，其学科内容既具有跨学科性质又兼具独立性，这一属性要求“候选教师须具备社会科的知识。候选教师熟悉学科概念、事实和工具，探究学科结构以及教学表现形式”[2]。2018年《社会科教师国家培养标准》围绕社会科的四门核心学科规定了教师的知识要求，“每一门学科—公民学、经济学、地理学和历史学—都提供了一种独特的思维方式、组织知识以及验证知识的系统”[3]，为“研究人是如何相互作用以及随着时间的推移与环境相互作用提供了知识背景”[4]。基于此，社会科教师必须拥有一定的内容知识，熟悉概念、事实、工具等基本的学科构成要素，这不仅要求教师熟悉特定的、具体的学科内容，而且要求教师能够从内容知识的广度和深度着手，全面掌握该学科知识的核心组织策略以及学科探究的方法，并“利用独特的探究素养—策略、惯例、技能、语言或实践—来赋予内容意义”[5]，最终通过学科特有的表现形式呈现学生在探究过程中所获得的学习经验。

（二）通过计划应用内容，培养学生为公民生活作准备

在社会科候选教师具备内容知识的前提下，在要求教师熟悉学科概念、事实和工具的基础上，社会科教师国家培养标准更加强调的是对内容知识的应用。如前所述，C3框架是制定社会科教师国家标准的重要参照。该要求侧重于培养社会科教师形成有抱负的学习计划能力，即社会科教师要能够“计划学习顺序，利用社会科知识和文化素养、技术、理论和研究来支持学习者公民能力的培养”[6]。具体而言，一方面，仅以掌握知识为目的来组织社会科教学是不够的，社会科教师必须“规划学习活动并利用学习策略，将学科中的概念、事实和工具整合起来，并使学习者灵活运用交流学科探究结果的各种学科表现形式”[7]。在计划以及实施教学的过程中，社会科教师要保持一定的教学敏感性，意识到可能对社会科教学有效性产生影响的情景化因素，以根据实际情况及时反思、调整教学策略。另一方面，社会科教師应该引导学生参与社会科探究，并积极进行知识建构，培养公民生活所需的社会科素养，为学生参与未来的公民生活作准备。比如地理学科的教学中，在保证学生了解空间、环境以及地域特征的知识、技能后，教师便可以利用这些地理知识以及人与环境之间的相互作用，引导学生思考和判断“我的社区如何创造和维持一个健康的环境”[8]等相关问题，从而帮助个人和社会作出有利于问题解决的决策。此外，社会科教师还要注重培养学生的技术能力和素养，以帮助其对收集的资料信息、数据进行合理地分析论证，并采取明智行动。

（三）设计实施教学与评估，调整教学活动

如何有效交流内容知识以培养学生的公民能力还取决于教学评估。只有根据评估反馈，教师才能设计出合适的教学计划并及时调整教学策略。显然，教学评估不仅是对教学结果的评价，更要贯穿于教学工作始终。社会科教师应“计划符合标准的教学，设计引人入胜的学习顺序，指导学习者的自我评估实践，并记录具有价值的学习成果”[9]。学习者在社会科实践中所获得的经验要远超纯粹的知识掌握，他们参与各种学科探究，收集、评估信息，创造知识经验，交流结论，因此，社会科教师要“设计一系列真实的评估任务，以衡量学习者对学科知识的掌握程度、探究能力以及导致知识建构和对公民生活有价值的具有特定意义的表达形式”[10]。正是由于社会科教学评估内容转向对学生审视公共问题、社会生活，乃至整个世界的能力与行为方式的关注，社会科教师现有的评估能力、传统的教学评估方式已经难以适用于数据教学时代，因此教师必须具备数据素养，通过运用评估工具，尤其是借助技术工具，依托收集到的数据对学生的学习需求予以分析，以此“作出数据驱动的决策”[11]，调整教学活动。

（四）利用学习者知识，创造跨学科的协作环境

学习者是不容忽视的教学资源，社会科教师应当对学习者进行深入了解，充分发掘学习者的价值，“利用学习者的知识来计划和实施相关的和灵活的教学方法，创造合作和跨学科的学习环境，并使学习者成为一个公平化社会中的明智倡导者”[12]。社会科教师首先应根据“学生的社会文化资产、学习需求和个体身份的知识来规划和实施与学生特点相关的教学方法”[13]。社会科教师需要通过了解学生的文化和社会生活背景，了解其所在地域、国家的历史，为学生搭建学习支架，采用与文化相关的教学方法。除了利用学生的文化基础，社会科教师还应该顾及学生的学习需求，为他们选择适当的教学和评估方式;同时，学生的种族、学生家庭的社会经济地位以及宗教信仰等赋予了其多重身份，教师应尊重学生的不同身份，并将学生身份的多样性作为重要的教学素材加以合理利用。社会科教师的努力还应体现在跨学科协作学习情境的创设上，这种协作型情境便于学习者使用学科事实、概念和工具，进行学科探究，并创建学科表现形式，在社会科教师的引导下，“学习者参与道德推理，考虑社会、政治和经济问题，交流结论，并采取明智的行动，以实现一个更加包容和公平的社会”[14]。

（五）明确专业责任，采取明智行动

培养学生为未来的公民生活作准备是社会科的重要使命，而培养具有公民素质的社会科教师则是实现这一使命的关键，凸显了社会科有别于其他学科领域对教师专业发展要求的显著特征。《社会科教师国家培养标准》提出的第五项核心能力从教师的专业责任和明智行动的角度出发，要求社会科教师“通过在学校和/或社区采取明智的行动，反映并扩展他们的社会科知识、探究技能和公民素质，以促进社会正义并增进、保护人权”[15]，主要包含以下方面：一是“工欲善其事，必先利其器”。社会科教师必须拥有教学所需的多维度的知识，扩展并提高自身的社会科知识、探究技能和公民素质以适应实践需求。二是社会科教师应该对自己的文化框架进行批判性探索、审查和反思，关注并为解决学校/周围社区，乃至世界范围内的公平、社会正义、人权等问题提出自己的见解。三是要培养负责任的、积极参与的公民，教师首先应像公民一样思考、行动并参与到社区工作中去，为学生示范良好的公民形象。要做到这一点，社会科教师必须“在学校和/或社区采取明智的行动，并成为学习者、教师职业和/或社会科的倡导者”[16]，以促进社会正义、增进和保护人权。

二、对我国中小学德育学科教师专业发展的启示

和美国中小学的社会科类似，我国中小学开设的德育课程同样承载着培养合格公民、进行价值观教育的使命，在某种程度上是与美国的社会科具有“同一意义的概念”[17]。因而，以美国社会科教师专业发展要求为参照，可以从以下两个方面获得启发。

（一）构建合理的专业标准体系，规范德育教师专业发展方向

随着美国日益强调学校教育问责，各机构组织对教师教育评估、教师资格认证要求愈发严格，全美社会科协会（NCSS）一直致力于制定和完善社会科教师相关标准，提高社会科教师的培养质量。如前所述，从20世纪70年代起，全美社会科协会先后出台了多部具有重要意义的社会科教师标准，这些标准对社会科教师的选拔、职前培養和持续发展整个过程予以规范与指导，而且无论是基于学科主题对社会科教师提出教学期望还是围绕社会科教学环节对社会科教师提出五项核心能力要求，每一部标准的内容都凸显了不同时代教育改革对于社会科教师的专业发展要求。相较而言，虽然我国新一轮基础教育课程改革和中小学德育一体化建设都对中小学德育学科教师的专业素养提出了更高的要求。但目前为止，我国仍未制定出针对德育学科教师的专业标准来保障德育教师的培养和培训，缺乏了对德育教师专业发展的内容和实践方面的规范与指导。

德育教师是培养学生公民意识和道德品质的关键，其专业发展水平不仅影响着自身由教学职业化向专业化的过渡，也影响着学生公民素养的养成，为此有必要制定属于德育学科教师的专业标准。近来，国家印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》的通知，通知指出我国“教师选配和培养工作存在短板，体制机制有待完善”[18]等问题，提出要“制定关于加强新时代中小学思政课教师队伍建设的意见”[19]。由此可见，加强德育教师的培养，加快德育学科教师专业标准的制定应引起足够的重视。鉴于美国社会科教师专业标准体系的完备和成熟，在制定德育教师专业标准时我们可以从中汲取有益经验，构建包括专业知识、教学能力及专业品性等方面在内的系统性的德育教师专业标准体系，同时注重德育教师职前发展、职后发展的一体化，建立起德育教师选拔、培养、评价这一完整机制，以规范德育教师的专业发展方向。

（二）聚焦教学行为，加强德育教师综合素质培养

我国的德育课作为具有与美国社会科同一学科性质和意义概念的课程，其课程内容的综合化和课程结构的多样化特点对施教者提出了较高的专业要求，单一的学科知识、单向授受的教学方式已不再适用于多学科融合的德育教学。因此，在促进德育教师专业发展的同时，应确保德育教师能够以整合性的知识组织教学内容、以创新性的教学能力引导课堂探究、以实践化的专业品性涵养学生价值观。

第一，丰富知识素养，扩充知识储备。就我国实际而言，我国的德育课程“涉及人的生活、历史、文化、民族、地理、政治、经济……教学内容是综合、多元的”[20]，因而在一定程度上具有与美国社会科一致的跨学科属性。鉴于“我国德育教材内容呈现跨学科性和易变性”[21]，“只精于一艺”已经不再适应教师专业化发展对德育教师提出的要求，德育教师的知识迫切需要向着综合性和广泛性方向发展。因此，德育教师应掌握并形成能够涵盖众多学科的知识体系，能够提纲挈领地对这些知识的概念、基本结构等进行系统的把握和认知。并且，熟悉跨学科教学和学科探究的方法，明智地选择和组织材料，通过在不同的领域中建立同一主题单元之间的关联性来实现知识之间的跨学科统整，为学生的实际生活提供价值信息。

第二，革新教学能力，引导课堂探究。要做到德育教学方式的革新，德育教师首先要摒弃说教式的教学方法，实现传统的教学实践向现代教学实践的过渡。德育教师要在全面考察学生的学习需求及其已有的文化、知识经验的基础上，运用跨学科教学方法，系统规划德育活动，最大限度地给予学生探究性学习的机会，使学生能够用与道德相关的概念、事实和工具分析当下社会中的道德問题，作出判断、解释并交流结论。同时，德育教师具备数据素养，能够“将碎片化、偶然化、零散化的生活经验以数据甚至以大数据的方式按照一定的价值观和德育要求集中展示出来”[22]，从而将原本枯燥乏味的内容知识转化为具体、直观而又深刻的道德体验。

第三，涵养专业品性，实践道德素养。作为促进学生道德发展和品格养成的专门人员，德育教师自身必须具备良好的道德素养。美国社会科教师国家培养标准中明确提出对教师的专业品性要求。社会科教师的专业品性是指教师在进行公民教育的过程中，通过专业知识、教学技能所展现出的各种品质，涵盖了教师的专业态度、专业责任以及价值观念等诸多方面。德育教师要在教学实践中反思自身的价值观念、道德品质，并外化为明智的行动，以此为学生提供榜样示范。于我国德育教师而言，除了具备基本的道德素养之外，还必须具备较为上位的专业品性。一方面德育教师要具有道德反思的自觉性。这要求教师在对学生进行道德培养的同时，能够及时审视、反思自己在道德教育过程中表现出的教学态度、教学行为的合规性，避免自己某种不经意间的道德偏见对学生产生潜在的不良影响。另一方面，“在学校中， 教师是最大的隐性课程”[23]，教师行为潜在地影响着学生的知和行。德育教师要在学生的各种活动中成为积极的倡导者和参与者，将伦理道德要求融于教学实践之中，将内在的情感、信念、价值观等转化为影响学生发展的行动力，从而为学生树立榜样示范，促进学生的道德向良善方向发展。

参考文献：

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[20]郭雯霞.道德与法治教师专业素养的基本特质[J].中小学德育，2018（11）：18-21.

[21]刘争先.芬兰教师德育专业化建设及启示[J].中国德育，2018（3）：41-45.

[22]唐汉卫，刘金松.论德育过程中教师的数据智慧[J].教育科学，2018（6）：19-24.

[23]张宁娟.走向“教师德育专业化”之德育实务模块 作为隐性课程的教师角色探析[J].中小学德育，2013（9）：23-27.

责任编辑︱张楚然

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