浙江省杭州市萧山区宁围小学 王黎燕

一、缘起：一次课堂研讨带来的思考

上半年参加一次课堂教学研讨，观摩了一节沪教版五下的课《语言大师》。执教者自身有较高的语文素养，所教班级学生也比较有灵气，可整个课堂给人的感觉却是静止的，看似热热闹闹地读、划、写，其实学生的思维没有得到真正的锻炼。在“学习字词”环节，老师课前布置学生预习，在揭题后直接出示带有拼音的词语，让学生读，其中有：百病长（zhǎng）、讨不还（huán）、到老不长（cháng）、孩子要教（jiào）。学生在这个环节中会读了，可是到后面再读奶奶的老话时，这些多音字“长”“教”“还”还是会读错；“聚焦老话，填写表格”这一环节对学生来说只是简单地重复，合作读、口头完成表格这样的环节对五年级的学生来说没有思维的拓展，没有学习的增效；最后的仿写环节，学生其实并没有很清楚地明白2～4自然段的写法，只是依样画葫芦地写了几句，而反馈评价环节的重要力气也花在了改错别字上，仿写成了浮在表面的一个走过场而已。

二、思考：从“被教”到 “自主学习”

以《语言大师》这节课为例，笔者认为桎梏课堂学习真实发生的因素有以下几点：

1.目标指向不准

教者提供的教学设计中，《语言大师》一课制定了如下教学目标：正确流利地朗读课文，了解课文主要内容；通过整理、品味奶奶的“老话”，发现“老话”的无穷魅力；积累运用“老话”，了解“老话”的生活化特点，初步能给老话创编生活情境。稍加分析，不难发现，此目标的制定不够集中、定位不够准确。除了目标2有具体的路径外，其他两个目标都有失偏颇。

2.学情把握不清

课前预习只布置学生读课文，要求不够具体、细致，以至于课堂上老师未能针对学生语文学习中已有的知识、能力、经验进行有的放矢的引领，才出现字词回潮的现象。

3.教学评价不明

在本课应用老话创编情境环节，由于评价标准不明确，导致学生的注意力都集中在修改错别字上，失去了创编的意义。

三、策略：基于促学立场的优化实践

1.重构“教学目标”的点，让课堂“真”起来

在教学中要根据学生的学习需要，发现他们存在和需要解决的问题，以此来制定教学目标，从而真正实现一课一得的教育理想。

（1）直面学情，确立合宜的学习起点

《语言大师》一课，考虑学生的真实学情来制定教学目标，就要把多音字读音的学习作为知识目标之一，要明确地知道为什么这么读，依据的方法是什么。因此，这一课的原目标1可以修改为：联系上下文理解奶奶的老话，结合意思读准多音字“教”“长”。

（2）建构支架，选择最佳的学习生长点

在教学中，如果能切实地为学生搭建这样的学习支架，就能更好地实现“让学”和“促学”。《语言大师》原目标3可以修改为：小组合作，通过比较发现2-4自然段的构段特点，仿照这一方法给第5自然段奶奶的老话创编生活情境。目标贴地而行，语文素养才能落地生根。

2.营造“认知冲突”的场，让思维“活”起来

教学中根据学生的认知规律有意识地营造思维冲突的场，能使学生思维的广度和深度得到一定的拓展。

（1）巧妙对接经验与事实

案例中片段一的多音字教学，老师可以巧妙地对接学生的原有经验和事实，对环节一进行优化，调整后的设计要充分展开学习的过程，让学生的学情充分暴露，学生在对“吃食不抢，到老不长”“小树要修，孩子要教”这两句老话中的“长”和“教”的读音的争辩中理解了老话的意思。这是一种有增量的学习，这个时候，学生是主动学习的探究者，辩证思维在认知冲突和矛盾中变得理性。

（2）自觉联结习得与运用

《语言大师》的环节一中，可以让学生通过自己对老话意思的理解来推断读音，教师不去做明确的定论，目的是让学生充分辩论，然后出示字典解释或者通过发现押韵规律来推理读音，达到从学一个词语的读音的单一目标到学会一种辨析读音的方法，真正实现从“学会知识”上升到“学会学习”，这样的学习是有深度的、有广度的，是真正的学习，是学生通过所有知识的融合得出的结论。

3.搭建“比较学习”的梯，让方法“显”出来

比较阅读是全面提升学生语文素养的重要方法，教学中要有意识地引导学生在比较中发现秘密，习得方法。

（1）阅读中比一比，发现表达的秘密

《语言大师》一课，环节二把学生放到中心位置的课堂，抓住了四个自然段表达上的相同和不同这个切入点，引导学生进行探究，学生通过比较，发现相同点都是先写什么情境，再写奶奶的老话，最后写老话的效果；也发现四个自然段的不同点，每一次奶奶的老话是怎么说的，用词不一样，比如“又冒出来了”“又和他搭上了”“又钻出来了”。这既是一种阅读方法的学习，也为后续的仿写打下了基础。通过相似构段的比较讨论，发现表达上的秘密，这样的路径设计让每一个学习的过程都充分、扎实地展开，都成为下一个学习环节的铺垫，课堂简约高效，学生的学习真实地发生着。

（2）评析时比一比，提升迁移的能力

阅读中比一比这一环节能充分展开，那么评析时的比一比就更有针对性和有效性。巧妙地运用比较，把阅读和表达融合在一起，通过这样的仿写评析，学生有法可依，学习路径更清晰，迁移运用更有针对性和实效性，这样的课堂大大提高了语文学习的效益。

总之，语文学习是学生掌握语文知识、经历言语实践、形成语文素养的缓慢推进过程。要让学习真正发生，就要突破教师“教”的思维局限，把课堂的落脚点放在学生身上，基于学生的学习情况和学习需要，设计促进学生学习的教学活动，让学生的语文学习在课堂上可感、可视！