苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学是师生互动、生生互动的动态生成过程，学生是富有主观能动性的个体，因而在课堂教学中出现一些“意外”在所难免。这就需要教师充分运用教学智慧，善于捕捉有价值的生成资源，及时引导，巧妙应对，把它们转变为宝贵的教学资源，让学生的思维在碰撞中生花，让我们的课堂变得灵动而充满生命力。

一、善待并灵活应对意外

余文森教授指出：“课堂中有许多是不可预测的，这种不可预测性使课堂的生成更为丰富多彩。”课堂教学中有些“意外”是难免的，若教师能巧妙把握，这些“意外”将会成为课堂教学中可遇而不可求的“意外之喜”。

例如，在教学《计算长方形、正方形的面积》一课时，笔者提前预设的教学流程是：先出示一个长4厘米、宽3厘米长方形，然后让学生用面积是1平方厘米的正方形摆出这个长方体，再得出它的面积；接着，举出几个类似的例子，让学生尝试归纳长方形的面积公式。在讲完第一步的第一个例子时，有个学生举手回答：“老师，这个长方形的面积是12平方厘米，因为它的长是4厘米，宽是3厘米，长乘宽求出来的就是面积。”这让笔者很是意外，见此情景，笔者马上调整教学：“他说长乘宽就是面积，说得对吗？”有的学生说“对”，有的学生说“不一定”。于是，笔者又说：“我们举几个例子来验证一下。”学生的积极性被调动起来了。笔者本来的计划是先提供一些例子，然后引导学生一步步总结得出长方形的面积公式，但笔者灵活应对意外，使学生主动举例子来验证公式，学生比预想的更加主动，课堂氛围也更加活跃。

二、善待并巧妙点拨错误

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”如果我们能正确地对待或者利用这些错误，不但不会影响我们的上课热情，还会有效提高课堂教学效果。

例如，在教学《用字母表示数》一课时，笔者精心设计每个环节，知识点渗透得很好，自认为学生掌握得不错，练习时应该没有什么问题了，但在判断“c×c可以简写成2c”时，居然还有十几个学生都认为是对的。当时，笔者没有批评学生，而是轻轻一笑，问其他学生：“你们有不同的意见吗？”这时，一只只手举出来了：“不对的，比如你举个例子，5×5等于25，而2×5等于10了，就不相等了。”“老师，这题只有c 等于2时，才相等，所以我认为是不对的。”“我也认为不对，因为c×c等于c的平方，表示两个c相乘。而2c是2×c，表示2个c相加，c＋c 才等于 2c。”把学生的错误作为一种教学资源，教师不要过多地去解释，而是要巧妙地点拨，引导学生进行补充和解释，通过生生互动，学生的认知难点得到了很好的巩固。

三、善待并机智辩论“插曲”

在平时的课堂教学中，对于课堂中出现的“小插曲”和学生的想法，笔者都会宽容以待，耐心倾听学生不同的声音，及时发现学生关注的焦点、理解的偏差等，然后因势利导组织学生进行辩论，这样才能让真理越辩越明，让意外生成精彩。

例如，在教学《认识一个物体的几分之一》一课时，笔者利用孙悟空给两只小猴分桃子的情景，先复习把一个桃平均分给两只小猴，紧接着向学生提问：“把一盘桃平均分给两只小猴，每只小猴分到这盘桃的几分之几。”让知识拓展自然、流畅。之后，笔者出示一盘用盖子盖好的桃，为的是不让学生看见桃的个数，这有利于他们把焦点聚集在“一个整体”上。接着笔者提问：“假设桃有6个，每只小猴分得这些桃的几分之几？”笔者以为前面已经铺垫得很好，学生应该知道是一个整体，可是他们的回答却不尽如人意，一共出现三种不同的答案，分别是此时，笔者故意问：“难道这道题有这么多答案？”学生说：“不是，应该就一种答案正确。”笔者继续追问：“那到底哪个正确呢？”一个学生立刻站起来自信地说：“分数的分母表示平均分的份数，这里平均分成了2份，所以分母是2，不应该是6，如果分母是6，那就表示平均分成了6份了。”其他学生都鼓起了掌声，他们都认可这个学生的回答。“但是还有一个答案，你们觉得它对吗？”有的学生说对，有的学生说不对，看到这个局面，笔者及时组织学生分为两组进行辩论。两个组辩论的特别精彩，最终学生认为：每份是三个桃，并不代表分子就是3，分子表示其中的一份，这3个桃只是其中的一份，所以，分子应该是1。真理越辩越明，学生通过激烈的辩论，真正理解了一个整体的二分之一的含义。

总之，课堂教学中有意外、挑战，也有惊喜，更有收获。就像美国教育家、心理学家布鲁姆所说的：“没有那些预料不到的结果，教学也就不会成为一种艺术了。”我们要充分发挥自己的教育机制，巧妙把握，使课堂教学因为意外而更加精彩，让课堂生成成为“无法预约的美丽”。