郑颖萍

一次外出听讲座，专家说了这么一句话：“许多孩子喜欢音乐，却不喜欢音乐课”。我内心下意识地反驳——音乐课多有意思呀，不用读枯燥的詩词，不用背复杂的公式，还能唱着歌曲，欣赏悦耳的旋律。但是，学生真的喜欢音乐课吗？

纵观我们的音乐课堂，教法几近千篇一律。课前开口练练声，新课讲知识背景，教师先唱学生仿，唱会分组比一场。

例如一次外出听课，执教教师选择了《邮递员叔叔来了》一课。该教师以聆听歌曲《数鸭子》作为导入，引出课题。接着进入歌曲教学，从旋律到歌词，学生反复练习，熟练后再进行分组演唱、比赛等。最后，教师以图片、故事等方式讲述邮递员的工作，询问学生感受和体验，纷纷回答“邮递员很辛苦”、“要感谢邮递员叔叔”。

看上去课堂井然有序，教学氛围浓郁，学生不仅学会了歌曲，还进行了总结和升华。可是，学生真的喜欢这样的音乐课吗？

在《音乐课程标准》中有这么一句话：“音乐教育应以审美为核心，通过提高学生的审美能力和审美意识，使之积极地、创造性地参与审美实践活动，获得更丰富的审美体验。”可是纵观全课，我们不难发现，在整节课中，教师始终占据着主要地位，讲解知识、教唱歌曲、讲述故事，却没给学生预留思考、想象、体验的空间。学生则被动地接受知识，唯一的实践活动就是机械练唱，更别提什么审美能力和意识的提升了。

观课后，我一直在思考，如何上好这节看似简单的课。这首歌曲旋律简单明了，歌词朗朗上口，对于四年级学生而言，要学会并不困难。难的是如何引导学生积极、创造性地体验课堂，通过亲身体验提升自己的审美、创造能力。因此，我重新设计了这节课。在拓展环节，我设计了邮递员叔叔送信—分组创作旋律—展现创编旋律的音乐情景剧。完成教案后，我迫不及待地进行了试教。

首先，我穿着邮递员的服装，创设了邮递员工作的情境。接着，通过聆听、示范、模仿、分组唱等形式，引导学生学歌曲。学会歌曲后，我用一句“你们想体验邮递员叔叔的工作吗”，拉开了音乐情景剧的序幕。我先邀请了一位学生扮演邮递员，并将其他学生分成了四组，每个小组分发了一封信、一架木琴，和一个任务——观信后，用4分钟的时间，根据信件创编一句旋律。学生们的讨论积极、热切，木琴清脆的声音飘荡在课堂中，我期待着学生的表现。讨论结束后，我将每个小组的信件收回，开始了音乐情景剧的表演。在我语言的引导下，邮递员分别将刚才的信件交给了每个小组。小组们拿到信件后，将讨论时创作的旋律演唱、演奏了出来。送完所有信之后，邮递员在音乐中向大家挥手告别。情景剧结束后，我引导学生对自己和其他小组的表现进行点评，通过自评和他评的方式相互促进、相互提升。在课堂接近尾声的时候，我询问学生体验和感受，学生的答案五花八门，各式各样。我沾沾自喜地想，有学习、有讨论、有体验、有创作，还有提升和总结，成了！

可是，导师的评课于我却犹如当头棒喝：“你觉得在收信之前我们会知道信的内容吗？如果不知道，分组创编旋律表现信件内容的意义在哪里？要体现即兴创编的即兴性，而非讨论后的‘即兴。不要为了讨论而讨论，不要为了表演而表演”。

是啊，为了体现学生在课堂上的主体地位，我设计了分组讨论、创编旋律、情景剧表演等环节，却忘记考虑是否适用的问题。我沉下心，再次修改教案，思考怎样才能让这一环节即合适有趣，又能提升学生的欣赏、审美能力。我决定放大歌曲中表现情绪的“哦”，借此进行即兴创编表演。

再次上课，我同样创设了邮递员送信的情境进行教学。学会歌曲后，我邀请了一位学生扮演邮递员，并做了希望收到信的学生即兴表演收到信件后的心情的要求。音乐响起，邮递员开始送信。收到信的学生打开看了看信件，发出一声长叹：“唉”，还装模作样地摇了摇头。我忍着笑意，用语言进行提示：“XXX同学收到了什么信呢？大家好奇地用歌声询问到”。其他学生机智地唱起：“什么消息什么消息什么消息？”似乎是大家好奇的表情让那名学生灵机一动，缓缓说出信件内容：“我的期中考试成绩退步了”，说完还再次叹了口气。全班哄然大笑。我原本的设想，仅限于学生观信后表情的即兴表演，却没想到有这样惊喜的“意外”。音乐再次响起，邮递员继续送信。随着一封封信件的打开，有的表情欢乐，有的表情难过，有的表情惊讶，有的表情失落，不同的表情交织成欢乐的音乐情景剧。再次询问学生的收获和体验，有的说“邮递员的职业太伟大了，给我们带来许多消息”，有的说“我也想当一名邮递员”，还有学生感叹到“这节课的时间怎么过得这么快，我还想表演呢”……这样的答案，难道不比简单的一句“邮递员很辛苦”精彩吗？

作为音乐教师，我们不仅要传授知识，更要通过引导学生参与体验，提高审美意识，获得更丰富的审美体验。我选择带着音乐情景剧进课堂，引导学生成为课堂的学习者、体验者、参与者、创造者，上让每一个学生都喜欢的音乐课。