韩海铃

动态的科学课堂就是指在科学课堂教学中教师与学生、学生与学生之间的合作、对话和碰撞中现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。动态的科学课堂会根据教师的不同处理方式而呈现出不同的效果，特别是如果老师能够很好将小组合作与科学课堂有机结合，那么课堂将会变得会更加精彩和有效。。笔者结合自己的课堂教学经验，就如何在小组合作模式的情况下去构建动态的科学课堂作了思考和探索。

一、转变教学观念  树立动态课堂理念

教师要树立人本思想，把广阔的课堂时空留给学生，想方设法让学生在科学课堂上“动”起来，主动参与学习过程，从而获得知识、技能，体验思想情感，让课堂真正成为学生展示的舞台。不单单是利用一定的形式，更多的是怎么样去发掘学生自己产生的问题，同时将这些问题形成有效的教学素材来提升。

教师作为教学第一线的人，应该从学生的角度出发，摒弃以往一些陈旧的传统教学模式，转变教学观念，构建新理念下动态的科学课堂，让学生真正成为学习的主人。如果能够在小组合作中，在学生自己的探讨过程中发掘出来这样问题，同时能够去将这样的问题处理后最终得到的自己思維的结果，那么效果比起老师的引导效果更好。

二、凸显动态课堂要素  促进课堂动态生成

虽然小组合作模式是希望学生能够最大程度的去参与课堂，做课堂真正的主人，但是由于知识储备等因素让我们的学生还是缺乏主动积极的思考，而能够最大化的呈现学生的主动性和课堂的丰富多彩，动态课堂是较为有效的方式。动态的科学课堂是丰富多彩的课堂，是学生成为真正主人的课堂;动态的科学课堂是学生在开放平等的课堂气氛中，积极求索、开发思维，师生互动合作，共同创造出精彩的课堂。

（一）开放平等，让情感在课堂中共鸣

教师在课堂教学中要放下老师的架子，转变观念，努力与学生一起营造开放平等、共同参与、互相合作的课堂氛围。在开放平等、和谐融洽的教学氛围里教师与学生进行平等的对话和交流，就会产生潜移默化，润物细无声的教育效果。

案例[1]如在上八年级上册第4章第6节《电流与电压和电阻的关系》这节课时，刚好是圣诞节，我在“课堂引入”环节中安排了“圣诞老人”唱祝福歌，故意将声音调的不高，这样后排的学生可能就没听到，然后问学生“有什么办法可以将声音调大，使后排的同学也可以听到圣诞老人的祝福歌？”然后引入本节课。

这样既起到了引入本课的目的，更给学生创建了一个和谐、快乐的课堂氛围，使课堂气氛一下子活跃起来，同时也为后面教学的让同学们以小组为单位进行方案的设计做铺垫。

案例[2]：在“比较光合作用和呼吸作用的区别”时，我以辩论会的形式安排“光合作用与呼吸作用哪个更重要”的主题活动。整个班级学生首先根据自己意愿分为正方和反方两部分，然后给予一定时间的准备时间进行合作和交流，最后选出正方和反方的代表来进行展示和交流。

在这里学生不是知识的受体，而是学习的主体，他们尽情地展示了自己的才能，从而让课堂正真“动”起来，有效促进了科学动态课堂的生成。

（二）积极探索，让思维之花在课堂中绽放

在科学课上教师在布置任务给学生时，要让学生学会积极思考，乐于探索，把所学知识融入到自己的知识结构和体系中去的方法，让他们的思维之花在课堂上绽放出耀眼的光芒。

案例[3]：在《空气》这一节的教学中，有一个活动：“探究空气中二氧化碳的存在及含量”。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照老师的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。我不慌不忙地走上讲台，说：“请安静下来，现在我们来探究一下，澄清石灰水为什么没有变浑浊？”先让学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空气中没有二氧化碳？”“可能我们通入的空气太少？”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，我先提出问题“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒，于是我拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。

这样的合作探究，充分展示了科学探究的全过程，通过学生已有的知识和经验，学会去分析新的问题和现象，切身体验与亲身经历知识发展的全过程，使学生的科学动手能力、观察能力、思维能力才能得到了全面的发展，潜能得到了发挥，创新意识和实践能力均得到了培养，科学动态课堂也在这样的动态变化中得到发展。

案例[4]：例如在教学“物质的鉴别”时，笔者给学生出示了没有标签的食盐水和白醋，要求学生想办法加以鉴别。部分学生通过闻、尝、指示剂、PH试纸等活动获得了鉴别方法。对于学生的鉴别方法，教师及时给予充分的肯定，让学生的学习兴趣得到延续和加强。接着，教师又出示没有标签的稀盐酸和氢氧化钡溶液，并提问：“我们能用闻和尝的方法来鉴别这些物质吗？”学生们在教师的引导下经过思考、交流和讨论，确定了安全鉴别两种物质的方案，然后利用指示剂、PH试纸等进行了鉴别活动。待鉴别活动结束时又有学生提出了新的问题：“我们还有其他的方法来鉴别上述两种物质。”这一问题得到了学生们的肯定。然后教师又将锌粒、稀硫酸、石灰石、氧化铜、铁锈、氢氧化钠、碳酸钠等物品提供给实验小组，他们在教师的巡视指导下开始鉴别活动。然后学生们将自己小组所观察到的现象和得到的结论进行交流。学生们经过分析、讨论、比较、归纳出鉴别这两种物质的方法。在此基础上，又在教师的不断引导下，学生们归纳出了鉴别物质的正确方法。

学生在这样的小组合作过程中加深了对知识的理解，激发和活跃了自己的思维，并感受到了探究知识、分享知识的乐趣，进一步促进了科学动态课堂的发展。

（三）点石成金，让错误成为课堂“亮点”

学生在学习中出现的错误很多是不可预见的，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，教师要化“腐朽”为“神奇”，让这“腐朽”成为课堂的一个“亮点”。让学生在学习过程中充分展示思维过程，这样有利于教师探求其产生错误的内在因素，又有利于教师有针对性地展开教学，同时更有利于学生知识的自主建构和课堂的动态生成。

案例[5]：在探究“影响酶的催化作用的因素”时，在经过猜想并设计实验后，让学生按照课本上的五步实验步骤进行操作。汇报结果时，有两组结果与预测的不一样。笔者便让两组代表分别把他们的实验过程复述一遍，并让学生们讨论他们的步骤与自己操作步骤的异同。很快有了结果：这两组同学将（2）、（3）两步骤颠倒了。笔者顺势问： “这两个步骤颠倒会产生怎样的结果呢？”学生们经过小组讨论，每组推选一位同学作了错误原因的分析，再经过全班集体的合作，最后找到的错误的原因。通过师生的共同“点石成金”，无论是出错的学生还是其他学生，对“温度是影响酶的催化作用的因素”这一结论的理解变得深刻了，也对“实验步骤的不同会影响实验结论”这句抽象的话有了更深的理解。

上完課后，笔者很庆幸自己在课堂上没有将错误一笔带过，而是将错就错，放大了错误，从而收获了错误带来的精彩。同时学生在这种即时的、随机的交流中没有了任何心理压力，学生的心理也得到了健康的发展;同时也以“一石击水”的方法激起了学生的认知冲突，激活了他们的思维，更是激发了他们强烈的探求知识的愿望和动力。

案例[6]：在上《汽化和液化》这一课时，笔者让学生做实验：将温度计先浸入酒精中，然后从酒精中提出，观察温度计读数的变化。学生马上有了结论：温度计的读数降低。笔者顺势问道：“谁能解释温度计的读数为什么会变小？”其中有学生回答：“因为酒精蒸发时，吸收了室内空气的热量，使室温降低了。”这样的解释实在出乎教师的意料。实际上，这是因为液体蒸发时，本身温度要降低，从而也说明液体蒸发时，会从外界吸收热量。本来顺理成章的授课计划被打乱了，笔者马上组织学生讨论上述解释是否合理。大多数的结论是“不合理，因为就那么一点酒精蒸发，不可能使那么多的空气温度降低得那么多。”笔者进一步激励他们：“你们能够用现有的实验器材设计最简单实验来证明他的解释是否正确吗？”经过一番讨论后，学生设计出了实验方案：用两支温度计，其中一支的玻璃泡是干的，将另一支从酒精中取出后，看看两支温度计的读数是不是都会变小。笔者马上让学生做了这个实验，得出了温度计示数降低的真正原因。上述课堂中，意外的错误竟然得到了意外的收获：激起了学生讨论的热情，提升了学生反思和实验设计的能力。

在科学课堂教学中，学生无论在实验探究过程中分析实验现象时还是在分析具体题目情境时，都会产生教师意想不到的错误，教师若能及时、准确地抓住其分析错误的真正原因，积极采取有效的针对性，必能将其转化可以利用的资源，会使科学动态课堂更加富有活力和亮点。

（四）探究合作，让学生成为课堂主人

新课标倡导积极主动，勇于探究，合作交流的学习方式，因此新教材中设立了较多的探究性材料，为形成动态的科学课堂创造了有利的条件。在教学过程中，教师要让学生从要探究的问题出发，通过动手实践和探索学习科学知识，发现科学规律，体验解决问题的过程，从而让学生在动态化的课堂中享受创造性学习的乐趣。

案例[7]：在《熔化和凝固》“冰的熔化”和“石蜡的熔化”活动中，首先进行了小组内的任务分工。组长根据学生意愿及活动内容对小组成员进行任务的分配。

A：计时，发指令;        B：不停搅拌控制试管内外的温度5℃～10℃

C：记录数据;            D：读数试管内温度计的示数以及观察状态并报给D..

同时由于课堂时间偏紧，老师将班级的十个小组进行了分工， 其中A1A2A3A4A5五个做海波的熔化实验，B1B2B3B4B5五个小组做松香的熔化实验，两个实验同时进行。完成实验后A1组与B1组相互交流与合作，A2组与B2组相互交流与合作……

探究活动的安排直接影响课堂活动的效益。笔者将一些活动任务进行分工，组内成员可以根据不同的科学课堂活动，向组长提出自己的意愿，完成的不同活动任务。最后经过组内成员的一起讨论确定每位组内成员的任务，然后一起合作将活动任务完成。这样，组内成员之间互相帮助、互相合作的气氛将更加浓厚，也提高了探究的实效，真正把课堂还给学生，从而使科学动态课堂得到升华。

案例[8]：在《植物与土壤》的教学中，我采取的策略是第一阶段认识大自然：组织学生认识校园中的土壤、土壤的成分、土壤中的根、植物的茎、叶，使学生有初步的理性认知，产生进一步了解的欲望;第二阶段，各小组从“研究土壤中的空气、水分、有机物、无机盐、土壤的渗水性等实验”中选取最感兴趣的三个实验，领取仪器，实验后向全体同学汇报同一项目的研究成果及存在的问题;第三阶段，学生分小组自己准备材料研究根尖的吸水、植物细胞的吸水与失水、茎中导管运输水分、叶上下起皮气孔数目的实验，实验后向全体同学汇报同一项目的研究成果及问题;最后到实验室观察根、茎、叶的切片。同时在不同的阶段我为学生准备了不调查表、课外资料、研究活动单、导学案等供学生使用。

学生在探究合作过程中，对某一些问题都有自己独特的见解，表现出的智慧往往令教师感到惊讶。因而，在评价的过程中，教师应该多鼓励，多承认，以保护学生的积极性和创造性，让学生在享受中学习，在学习中成长，让科学课堂回归生活，让学生成为课堂的主人。

在新课程背景下的初中科学教学过程中，教师应充分发挥学生的主体作用，营造真实、自然、和谐、合作的动态课堂，实现真正意义上的生生互动，师生互动，让学生动得开心，动得有深度，让科学课堂教学涌动处生命的灵性。