摘 要 劳动教育有着独特的意涵，在我国不同形态的历史发展中，彰显出不同的气质：从原始阶段将教育寓于劳动之中，到先秦时期“劳心者”的教养教育与“劳力者”的劳动教育并存，再到封建社会建立在“劳力者”之上的“教养”教育，最后到近代社会劳动补习学校、勤工俭学等的别样形态。从劳动教育的历史发展中，可以看出我国劳动教育在阶级社会有着鲜明的阶级性，与职业技术教育息息相关，继承与发扬着我国历史文化传统。新时代我国的劳动教育，应在其历史演进逻辑的基础上，焕发出独具生命特质的价值与内涵。

关键词 劳动教育;意涵;历史逻辑;实践形态

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）19-0012-07

习总书记在教育大会上提出，要努力“建构德智体美劳全面培养的教育体系”[1]，明确将劳动教育作为五育并举、全面发展教育的重要组成部分，凸显鲜明的时代意蕴和独特气质。早在新文化运动期间，蔡元培就提出劳动化教育方针，但在民国期间并未得到实施。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[2]，并提出教育要与生产劳动相结合，增加劳动教育的内容。到了21世纪，尤其在我国社会主义现代化建设进入关键时期，与德智体美相比，大中小学的劳动教育又被赋予了新时代的独特内容和实践形式。本文试图以劳动教育的深层意涵为基点，从历史和逻辑的角度进行梳理，探微我国劳动教育的实践形态，找寻其本质规律。

一、劳动教育的意涵解构

“离开劳动，不可能有真正的教育”[3]，苏霍姆林斯基的话道出了劳动与教育的本真联系，也看到了劳动之于教育的意涵。关于劳动教育的意涵，不得不从其内涵和外延上加以解构。

从字理上分析，“劳动”第一个字“劳”，意思是“用力”，第二个字“动”指“活动”“移动”（包括“重量”和“力气”）[4]。英文中“劳动”为“labour”，最早意指“工作”和“辛苦”（痛苦），最接近的词源为拉丁文“laborem”和法文“labor”。作为动词，其意指“犁地”或“在土地上耕作”，也指其他种类的手工工作和任何费力的工作[5]。也就是说，劳动意味着辛勤、辛苦、劳累，是当事人亲身经历的、直接体验的，“劳其筋骨”，劳心劳肺，需要耗费一定的体力和精力才能有所获的事情。劳动在黑格尔哲学体系中意指人创造自己的生活并同时塑造世界的基本方式和方法[6]。

“教育”从广义上讲，是以促进人的身心发展为首要和直接目的的活动。“教育”一词，最早与育儿联系在一起。在我国，早在商代的甲骨文中就有“教”和“育”的象形文字。“教”在甲骨文中有像有人在旁执鞭演卜和训导小孩学习的形象。“育”在甲骨文中像妇女育子之形。在先秦古籍中，大都用一个“教”字来论述教育的事情，我国典籍《中庸》中最早对“教育”曾作出这样的命题：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”古人修的道即为修身、齐家、治国、平天下之道，须靠教育这一途径来实施。最早将“教”“育”二字用在一起的是孟子“得天下英才而教育之，三乐也”。在漫长的发展演变中，教育又与学校联系在一起。我国的学校有很悠久的历史，早在4000年前的夏代，就有了学校教育。《孟子·滕文公上》说，“设为庠序学校以教之。庠者，养也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠;学则三代共之，皆所以明人伦也。”到了殷商和西周，又有“学”“瞽宗”“辟雍”“泮宫”等学校的设立。學校教育（狭义的教育）是由专门的教育机构承担，由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的以影响人的身心发展为首要和直接目的活动。学校的出现意味着正规教育的开始。

从外延上看劳动教育，即看其与社会的关系：教育首先与社会经济、生产力、科学技术密不可分，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度，其发展水平制约着人才培养的规格和教育结构，促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革;反过来，教育是劳动力再生产的重要手段，是科学知识再生产的重要手段，其促进生产结构和经济结构的改变，是提高劳动生产率的重要因素。因此，“教育与生产劳动相结合”，既体现了教育的劳动特质，也凸显了劳动的教育意蕴。马克思从政治经济学的角度分析劳动与劳动教育，并从不同角度对劳动作了多种划分，有具体劳动、抽象劳动、私人劳动、社会劳动、体力劳动、脑力劳动、简单劳动、复杂劳动、必要劳动和剩余劳动等，在种种劳动过程中，都含有教育的因素[7]。按照传统的劳动分类理论，劳动可分为脑力劳动和体力劳动两大类，劳动教育即可分为脑力劳动教育（“劳心者”的教育）和体力劳动教育（“劳力者”的教育）。从这个角度看，劳动教育的意蕴是复合性的，教育与生产劳动的结合是以教育作为手段，服务于生产劳动，目的是防止生产劳动的异化[8]。

从教育与人的关系上来看，教育的对象是劳动者（包括体力劳动者和脑力劳动者），教育的方式和手段（形式与过程）是劳动，教育者为从事管理国家事务的统治阶层。在我国，自孟子“劳心者治人，劳力者治于人”开始，社会便有了阶级，人被分为三六九等，有了高低贵贱之分。劳动及劳动所创造的财富是衡量阶级社会中人的社会地位的核心标准之一，教育（劳动教育）便成为统治阶级维护其统治的工具。教育的阶级性决定着教育为谁服务、谁拥有教育权与受教育权、选择什么样的教育内容、方式、手段等。“劳动是教育人性化的总体性特征，是在人所创造的对象世界的积极关系中建构起‘类的特性或人的本质”[9]。人的本性决定了劳动是“整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”[10]。所以，劳动教育就是人的教育，就是“向受教育者传播劳动知识和技能，培养他们正确的劳动观点、劳动习惯和劳动情感。……包括生产劳动、社会公益劳动和自我服务劳动等多方面的教育活动”[11]。

二、我国劳动教育的历史逻辑与实践形态

恩格斯在《资本论》英文版序言中指出，“一门科学提出的每一种新见解都包含这门科学的术语的革命”[12]。劳动教育有着独特的意蕴和实践形态，在我国不同形态的历史发展过程中，彰显出不同的气质：从原始形态的教育寓于劳动之中，到先秦时期“劳心者”的教养教育与“劳力者”的劳动教育并存，到封建社会建立在“劳力者”之上的“教养”教育，再到近代的劳动补习学校、勤工俭学等劳动教育的别样形态。社会和历史应给予劳动教育一席之地，彰显其生命存在的意义和价值。

（一）远古社会（约5000年前-公元前21世纪）：教育寓于劳动之中

自从有了人，便有了教育，教育的逻辑起点自然是人类社会的产生。历史上曾经出现过关于教育起源问题的三种著名学说：生物起源说、心理起源说、劳动起源说（社会起源说）。教育的劳动起源说是原苏联教育理论界在20世纪30年代从恩格斯的“劳动创造了人本身”[13]这一论断出发，在批判前两种学说（生物起源说和心理起源说）的基础上，在马克思主义理论指导下形成的，迄今被认为是教育的真正起源。在马克思哲学中，劳动首先意指生命活动，因为劳动不仅仅是维持肉体生存的一种手段，而且是类生活，是产生生命的生活，是人通过实践创造世界，证明自己是有意识的类存在物[14]。教育起源于人类的社会生产劳动，人类劳动的产生为教育的发展提供了可能条件和必要条件。我们的祖先“使手在攀援时从事和脚不同的活动，因而在平地上行走时就开始摆脱用手帮助的习惯，渐渐直立行走。这就完成了从猿转变到人的具有决定意义的一步。”[15] 同时，在劳动的过程中产生了语言，西汉的淮南王刘安在《淮南子·道应训》一文谈到的《邪许》：“今举大木者，前呼邪许，后亦应之。此举重劝力之歌也。”鲁迅在《门外文谈》一文中对刘安的论据进行精辟的诠释：“我们的祖先原始人，原是连话也不会说的，为了共同的劳动，必须发表意见，才渐渐地练出复杂的声音来。假如那时大家抬木头，都觉得吃力了，却想不到发表，其中有一个叫‘杭育杭育，那么，这就是创作……”人是什么？人是有语言、能思维、能够制造和使用工具的高等动物，在劳动的过程中，人的手、脚、发声器官、大脑等都得到了发展，所以劳动创造了人。为了人的延续和发展，必须将劳动过程中形成与积淀的生产斗争经验和社会生活经验传递给下一代，年轻一代在跟随长者学习狩猎、打渔、种植、建造等技能的过程中便产生了教育，教育的基本职能就是传递社会生产与生活经验。原始祖先在劳动过程中使用石器、骨器等劳动工具，人工取火技术得到发展，渔猎、农耕种植、纺织技术、制造陶器的原始手工业也得到发展，由此看来，生产劳动的过程就是教育的过程，在教育中习得生产劳动的基本生产和生活技能。劳动被看作“一切历史的基本条件”和“人类的第一个历史性活动”，其既是人类历史发展的事实起点，亦是整个历史唯物主义建构的逻辑起点[16]。

在我国神话传说中，流传着许多远古时期劳动教育的事例。司马光《稽古录》中谈到伏羲氏说“太昊教之為罟罔，以羅禽獸漉水物。又教民豢養六畜馬牛羊豕犬鷄，無逐捕之勞可以充庖”。《尸子》中载：“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”《韩非子·五蠹》：“上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇，有圣人作，构木为巢，以避群害，而民悦之，使王天下，号之曰有巢氏。”《庄子·盗跖》：“古者禽兽多而人少，于是民皆巢居以避之。昼拾橡栗，暮栖木上，故命之曰‘有巢氏之民。”《太平御览》卷八六九引《王子年拾遗记》：“有火树名燧木，屈盘万识（顷），云雾出于中间，折枝相钻则火出焉。......圣人成（感）焉，因取小枝以钻火，号燧人氏。”《韩非子·五蠹》所载：“上古之世，……有圣人作，钻燧取火，以化腥臊，而民说之，使王天下，号之曰燧人氏。”《易经·系辞下》载：“包牺氏没，神农氏作。斲木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下。”刘安的《淮南子·修务训》：“古者民茹草饮水，采树木之实，食蠃蠬之肉，时多疾病毒伤之害。于是神农乃始教民播种五谷，相土地宜，燥湿肥墝高下，尝百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所辟就。”《白虎通》载：“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”《吴越春秋》：“好种树禾、黍、桑、麻五谷、相五土之宜......尧遭洪水，人民泛滥，遂高而居。尧聘弃使教民山居，随地造区，研营种之术。三年余，行人无饥乏之色。乃拜弃为农师，封之台，号为后稷。”《孟子·滕文公上》也载：“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”《荀子·解蔽》：“（巧倕）作舟，作弓，作钟，作铫，作耒耜，作耨，作规矩准绳。”《山海经·海内经》：“奚仲生吉光，吉光是始以木為车。”

远古时期由于生产力低下，教育的内容主要以传授狩猎、佃渔、钻燧取火、农耕、灌溉、制作车、船等工具的方法和技能为主，所以生产劳动教育是核心和主旨，由此而衍生出生活习俗、宗教、艺术、体格与军事训练等教育。从四帝的少昊开始，才有了“司徒”这一专门掌管教化的官职。尧舜时期，已出现收徒弟、授技艺的教育活动，“蜂门始习于甘蝇”（《吕氏春秋》），“学射于甘蝇而巧过其师。纪昌者，又学射于飞卫”（《列子·汤问》），“逢蒙（蜂门）学射于羿，尽羿之道，思天下惟羿为愈己，于是杀羿”（《孟子》）。收徒授艺意味着正规专门的学校教育初见雏形。远古时期有名的师者不乏其人，如教民“皆巢居以避之，昼拾橡栗，暮栖木上”的有巢氏，“教民以猎”的伏羲氏，教民“钻燧取火，以化腥臊”的燧人氏，“教民播种五谷、尝百草”的神农氏、“教民稼穑”的后稷、制作生产工具和交通工具的巧倕以及“以木为车”的吉光等。教育的方式与手段主要通过口耳相传、行为模仿、单向授受。

（二）先秦时期（公元前21世纪-公元前221年）：“劳心者”的教养教育与“劳力者”的体力劳动教育并存

原始社会末期，物质资源丰富，剩余劳动产品增加，社会也有了明显分工，有一部分人专门掌管劳动产品，出现阶级与国家，这就是“从事单纯体力劳动的群众同管理劳动、经营商业和掌管国事以及后来从事艺术和科学的少数特权分子之间的大分工，这种分工最简单完全自发的形式正是奴隶制”[17]。“劳动”和“教养”是市民社会的两个对立统一的实体，虽然劳动是“雇佣工人”的生存形式，“教养”是“有教养者”的特权，但是，获得市民教育的特权是“雇佣工人们”的追求，而有教养者必自称为“脑力劳动者”，借此为自己的特权争取合法性的外衣[18]。知武子说：“君子劳心，小人劳力，先王之制也。”体力劳动与脑力劳动的分工是历史发展的必然，而这种分工导致了阶级的产生——脑力劳动者成为统治阶级，体力劳动者是被统治阶级，教育成为统治阶级维护其统治的工具。体力劳动者受到压迫、歧视，而脑力劳动被看得神圣而荣耀，且并非人人都享有受教育权（学校教育权），只有统治阶级及其子嗣才能接受教育（劳心者的教育）。学校是历史和阶级的产物，学校的产生必须具备四个条件：生产力的较大发展;脑力劳动和体力劳动的明显分工;科学文化的较大进步（文字的产生）;阶级的形成（教育的分化）。这四个基本条件在原始社会末期奴隶社会初期已经基本形成。夏是我国史书记载的第一个奴隶制国家，夏禹在治水过程中发明了“禹步”，教人们丈量面积，同时“作宫室”“造粉”和“造独木船”[19]，可见其十分重视劳动及劳动技术。夏以后，学校便出现了，“夏曰校，殷曰序，周曰庠”，此后还有“学”“瞽宗”“辟雍”“泮宫”等，学校教育包括德行艺礼四个方面，而以礼乐射御书数为主要内容，“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，当物质产品极大丰富以后，统治阶级及其子嗣所享有的学校教育更倾向于与体力劳动相背离的德育、智育和美育（脑力劳动教育），这在教育与人的发展关系上也必然导致身心发展的背弃与分离。

在儒家思想文化中，从来都是重视脑力劳动，即提倡礼教、有“教养”的教育，而轻视甚至鄙视劳动教育。孔子曾提出“庶富教”的思想，可谓我国历史上最早论述教育与经济关系的思想家，然而他轻视自然科学和实用技术，认为“君子谋道不谋食”，在义与利的面前，要轻利而重义。孔子甚至对前来学稼的樊迟为“小人哉”，可见其不仅不重视劳动教育，甚至轻视劳动者。在诸子百家中，也不乏对劳动与劳动教育重视的思想家及学派。如农家学说，作为农家学说的代表人物徐行，他反对统治阶级“厉民以自养”，应“贤者与民并耕而食，饔飧而治”。法家倡导“耕战”，重视农业，奖励垦荒，正是这一政策使秦国走向富强之路。代表劳动人民和手工业者的墨家，其创始人墨翟，提倡兼爱、非攻、勤俭，十分重视生产和科学技术知识的传授，擅长于在劳动中学习。墨子《非命下》中提出“农夫怠乎耕稼树艺，妇人怠乎纺绩织纴，则我以为天下衣食之财，将必不足矣。”可见其对劳动及劳动教育的重视。对劳动人民饱含深情的屈原，“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”。“居无为之事，行不言为教”的道家，未对教育进行过多干涉、说教、引导，尊重自然，“以辅万物之自然而不敢为”。“为了存活，劳动是自然的，劳动教育也是自然的”[20]，这与西方的自然主义教育思想不谋而合。

就教育的内容来看，处于五经之首的《诗经》是我国历史上第一本重要的教科书。其有许多内容都是关乎劳动人民的生产生活。例如“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”的《伐檀》，“七月流火，九月授衣”的《国风·豳风·七月》，“采采芣苢，薄言采之;采采芣苢，薄言有之”的《芣苢》，“噫嘻成王，既昭假尔，率时农夫，播厥百谷;骏发尔私，终三十里;亦服尔耕，十千维耦”的《噫嘻》，描绘的是大规模的农事耕作情形。此外还有《南山》《楚茨》《大田》《丰年》《良耜》以及《周书》内的《金滕》《梓材》《康诰》《洛诰》《无逸》等篇，大都描绘了农事劳作的情景，表达了对劳动人民的讴歌。“身亲耕，妻亲织”，所以“衣食饶溢，奸邪不生，安乐无事而天下均平”，先秦的统治者们意识到老百姓只有劳作才能使天下太平，也是十分重视劳动与劳动教育。在“学在官府，礼不下庶人”奴隶制等级社会里，劳动与劳动教育是被剥削被压迫阶级的事情，他们为了生存，必须劳动，以及在劳动过程中将手艺、技术等代代相传，以便延续劳动以及劳动生产技术。劳动是生命存在的标志，为生存就必须劳动，这是普遍的自然规律。自然主义教育思想者卢梭在《爱弥儿》中，让爱弥儿参加劳动，接受劳动教育，他认为“劳动是社会的人不可豁免的责任。任何一个公民，无论他是贫或是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓”[21]。

（三）秦到清末（公元前221年-1840年）：建立在“劳力者”之上的“教养”教育

秦统一中国后，中国进入了地主或领主占有土地并剥削农民或农奴的社会形态。自董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，儒家思想便成为了正统思想。儒家思想十分重视礼仪风俗文化道德教育、重视知识教育，而轻视劳动技术教育。在封建社会，教育具有严密的等级性，教育的工具性也被统治阶级演绎得出神入化，成为其维护统治的工具。教育的目的是为统治阶级选拔忠于天子皇朝的管理人才，教育的宗旨是“文行忠信”，教育的内容是四书五经，选拔的手段和途径是科举制。

有些“劳心者”、志士仁人意识到“劳动相对于权力、资本等而言，在历史发展过程中处于一种优先地位，其他因素的缺乏只会关系到人类历史发展的速度，而一旦停止劳动，整个人类文明很快就会土崩瓦解”[22]，并未隔断对劳动的尊重和劳动人民的同情和厚爱。“竹林七贤”之首的嵇康提出“好安而恶危，好逸而恶劳”的人性观，从而提出保“全性”“养真”的自然主义教育。提出“积财千万，不如薄技在身”的颜之推，十分重视“应世经务”的实学教育，除必读儒家的《五经》之外，还应“涉百家之书”，而且要广泛接触社会生活，学习琴、棋、书、画、数、医、射、卜等各种杂艺，熟悉农业生产知识，他主张上自明王圣帝，下至庶人凡子，均须勤奋学习，学习的目的在于“行道以利世”，掌握博习致用的本领。东晋诗人陶渊明曾不为五斗米折腰，甘愿归田务农，写下了许多参与生产劳动、接近劳动人民，歌颂劳动的充满诗情画意的诗篇，如《癸卯岁始春怀古田舍》《归园田居》《庚戌岁九月中于西田获早稻》等。唐代大诗人李白也描写了《宿五松山下荀媪家》《秋浦歌》《丁都护歌》《下泾县陵阳溪至涩滩》等许多脍炙人口的诗歌来讴歌劳动人民。杜甫的许多诗篇，都体现了对社会底层的劳动人民的深切同情，如《三吏》《三别》《又呈吴郎》《自京赴奉先县咏怀五百字》《新安吏》《石壕吏》《潼关吏》《新婚别》《无家别》《垂老别》等，以及白居易的《观刈麦》《卖炭翁》《红线毯》《缭绫》等，都表达了对劳动人民的同情和怜悯。唐朝诗人李绅的“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”把劳动者的勤苦写到了极致。到了宋朝，描写劳动场景、歌颂劳动人民的词作更多了，如苏轼的“微雨过，何处不催耕”“走遍人间，依旧却躬耕”，张俞的“遍身罗绮者，不是养蚕人”，王禹偁的“大家齐力斸孱颜，耳听田歌手莫闲”，辛弃疾“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”，王炎的“蓑笠朝朝出，沟塍處处通。人间辛苦是三农。要得一犁水足望年丰”，陆游的“卧读陶诗未终卷，又乘微雨去锄瓜”，范成大的“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”“新筑场泥镜面平，家家打稻趁霜晴”“缫车嘈嘈似风雨，茧厚丝长无断缕”，翁卷的“乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田”。朱熹说：“一粥一饭，当思来处不易;半丝半缕，恒念物力维艰”，告诫其子孙后代要尊重劳动，珍惜劳动成果。颜元把参加劳动也视为教育的一项重要活动，他认为常劳动可以“筋骨飒，气脉舒”，久之则“魂魄强”，“吾用力农事，不遑食寝，邪妄之念，亦自不起”，将劳动作为修身养性的手段。在中国两千多年的封建王朝里，统治阶级内部实施的是与劳动教育相对立的维护其劳心者的教养教育，或者说是建立在劳动者之上的劳心者的教育。莘莘学子们寒门苦读，希望有朝一日能鲤鱼跃龙门，摆脱劳动谋生的束缚，改变命运而成为“劳心者”中的一员。读书费脑，耕田费力，所以读书与耕田是对立的，意味着体力劳动与脑力劳动的分离，统治阶级重视“教养”而鄙视“劳动”，受压迫阶级被剥夺了“教养”教育的权利，教育的阶级性决定了封建大地主阶层及其子弟可以在私塾、学校中接受“劳心”教育、“教养”教育，而广大农民或农奴、手工业者大都不能入校学习，他们只能在生产劳动和社会实践中通过父传子、师带徒的形式接受“劳力”的教育、劳动教育，教育的方式是口耳相传、单向授受。体力劳动与脑力劳动的割离、片面和异化，最终会限制和破坏人的全面发展，“当一切专门发展一旦停止，个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势就开始显露出来”[23]。

参 考 文 献

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The Meaning， Historical Logic and Practical form of Labor Education in China

Yang Xingfang

Abstract  Labor education has a unique meaning， in the process of different forms of historical development in China， it shows different temperament： from the original stage to the education of the “labourer” and the labor education of the “labourer” in the pre-Qin period， while the labor education in feudal society is the “correctional” education based on the “labourer”， and the modern labor education is the labor tutorial school. A different form of work-study， etc. From the historical development of labor education， we can see that labor education in China has a distinct class nature in class society， which is closely related to vocational and technical education， and inherits and carries forward the historical and cultural tradition of China. The labor education in China in the new era should radiate the value and connotation of its unique life characteristics on the basis of its historical evolution logic.

Key words  labor education; meaning; historical logic; practical form

Author  Yang Xingfang， lecturer of Hubei Institute of Science and Technology（Xianning 437100）

作者简介

杨兴芳（1979- ），女，湖北科技学院讲师，研究方向：教育基本理论，课程与教学论，教师发展（咸宁，437100）

基金项目

2019年教育部人文社科研究一般项目“我国乡村教师补充政策的循证评估研究”（19YJA880039），主持人：刘宗南;湖北省人文社科重点研究基地农村教育与文化发展研究中心资助项目“农村学校带动拓展型课程的开发与实施研究”（2019-20JZ01），主持人：杨兴芳