［美］迈克尔·博杜安

【摘要】 约50年前，一些著名的未来学家呼吁大学关注“稳定状态之外”的生活，预言信息时代将迫使学术界适应“步伐越来越快的变革”。这些富有远见关于未来的言论在过去近50年里成为美国高等教育的特点，远程教育在这个过程当中所扮演的角色也许是一个最好的例子。远程教育早在电子时代来临之前就已经在美国这个舞台上取得长足发展，有近300年的历史。远程教育也许是代表一千年来学术界最有意义转型的一种现象，既带来令人兴奋的机会，也提出艰巨的挑战。笔者有35年的远程教育研究和实践经验，本文基于笔者的认识对美国中学后远程教育的重要方面进行描述、分析和述评。

【关键词】  技术辅助学习;破坏性技术;趋势;数字时代;战略资产;认证

【中图分类号】  G420       【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2019）8-00035-12

导读：2014年，我们有幸邀请美国宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）杰出教育学教授迈克尔·格雷厄姆·穆尔（Michael Grahame Moore）从美国远程教育历史亲历者的视角为本刊撰写一篇特稿①，穆尔教授沿着技术在教育领域的应用这条主线，以美国远程教育理论研究与实际探索为背景，“阐述了过去50年远程教育的重大理论和实践成果，分析制约远程教育发展的各种因素和经验教训”。今天，我们又有幸得到另外两位美国远程教育历史亲历者——迈克尔·博杜安（Michael Beaudoin）教授和加里·E.米勒（Gary E. Miller）博士的大力支持，把他们的新作翻译成中文刊登在本刊“国际论坛”。博杜安教授是文章作者，米勒博士是点评专家。穆尔教授的文章和博杜安教授的文章（以及米勒博士的点评）可以说是相得益彰，勾勒出一幅完整的美国远程教育发展画卷。

美国远程教育源远流长，近300年的历史无疑沉淀了很多宝贵经验与教训。本文首先追根溯源，然后重点分析过去几十年的发展。率先开展“现代”远程教育的是公立四年制大学（尤其是赠地大学），后来，社区学院和私立（营利性）教育机构等也纷纷加入这个行列。今天，“远程教育在美国已经是一种‘制度化（institutionalization）现象，不再是一种家庭作坊式（cottage industry）教育，而是高等教育越来越重要的组成部分。”但是由于美国高等教育由各州负责，因此，不同于其他很多国家的是，美国远程教育没有“全国性系統”，“巨型”远程教学大学姗姗来迟且凤毛麟角，其“龙头企业”凤凰城大学（University of Phoenix）是1996年才成立的。同样姗姗来迟的还有全国性远程教育专业组织。因此，“美国在远程教育发展初期没有全国性官方或民间组织在推动、监管和评估远程教育规划和政策方面发挥统一协调作用。”远程教育在各地的发展不平衡，比如美国东北部是很多精英大学所在地，因此远程教育的发展不如其他一些地方（比如以农业为主的州）。大多数机构采用彼得斯的工业化模式办学，虽然这种办学模式与美国常规高等教育文化格格不入，遭遇教师抵制，但最终还是成为一种“主流”模式。这是因为“很多教育机构接受远程教育，但不一定是因为它们认同远程教育理念，而是因为人们对按需接受高等教育的需求日益增长，远程教育能满足这种需求，因此是一条‘生财之道”，而工业化模式则有利于带来规模经济。这一节还简要分析技术对远程教育的影响。

文章接着剖析远程教育对美国高等教育的影响。可以说，这一节的内容具有普遍性，作者提出的问题同样值得其他国家的重视。远程教育是否导致高等教育出现“范式转移”？“数字技术与教育的融合是否促使人们重新思考高等教育的作用？”文章引用相关研究，认为技术应用迄今还没有产生预期的破坏性创新，而是“从根本上以更具全球性的规模重造十八世纪的大学”。如前所述，远程教育已经“制度化”，然而，是否有足够证据表明远程教育创新促使高等教育发生根本性变化？还是说这是一种有限创新，即在“学术界所认可的范式”下的创新？远程教育越来越为普通高校所接纳和采用，学校应该专门设立一个机构负责协调全校远程教育还是继续由各院系负责各自的远程教育——这是一个新问题。另外，面对远程教育带来的新挑战，比如学生支持服务、课程安排、经济效益、质量保证、生源竞争等，很多传统教育机构“力不从心”，因为这些都不是它们所擅长的，所以如何“自我改造”直接影响学校的发展。文章举了南新罕布什尔大学（University of Southern New Hampshire）如何“从一个艰难度日的教育机构变成一个重要的在线教育机构”“逆境求变的例子”。由于远程教育在很多方面“破坏”常规高等教育，教师对它的质疑，高等教育传统价值观与新实践之间的矛盾，对有限资源的竞争等，都是发展远程教育的阻力。“虽然时至今日传统课堂依然是教学中心”，但是远程教育的成就是有目共睹的。问题是远程教育是否已经势不可当（即发展到转折点[tipping point]）？作者以一连串发问结束本节：“如果是这样，那么证据何在？如果不是这样，转折点何时会出现？在线教育招生何时才能超过传统面授教育的招生？学生和教师何时才会把在线课程作为首选？教育机构何时才会奖励教师在在线教育方面取得的成绩？面授教学与在线教学何时不再分彼此？面向全球的电子校园何时成为常态？”现在不正是全球（远程）教育机构及其教育工作者应该思考这些问题的时候吗？

关于远程教育的规模，文章分析了自20世纪80年代中期以来的发展。总体看，招生人数呈现持续增长的态势，而且很大一部分远程教育学生就读于公立教育机构，虽然营利性机构在这方面也有长足发展。文章还简要分析了美国原来实行的“50%规则”对远程教育的影响。为了遏制“文凭工厂”和函授课程的泛滥，美国国会1992年通过立法，规定“任何大学如果超过50%的学生是远程教育学生或者超过50%的课程以远程方式提供，则没有资格享受联邦学生资助计划”。然而，从2006年起，这个规定仅适用于函授教育，因此在一定程度上促进了远程在线教育发展。2016年美国教育部又提出改进远程教育项目监管的条例。

文章接着指出，“教师对远程教育的抵触”“缺乏支撑信息技术的可行基础设施”以及“对有效推动远程教育的领导”——这些都是远程教育不能更加顺利地与美国高校传统教学融合的原因。我认为这些问题在全球各地不同程度存在。文章重点分析了教师方面的原因。美国在线学习联盟（Online Learning Consortium）在线教育年度报告显示，过去十几年，教师对远程教育的认可度一直徘徊在30%左右①。究其原因，除了传统高等教育文化根深蒂固外，高校的教师教育专业不重视技术与教学融合方面的培养，学校没有对在职教师提供足够的在线教学培训，涉及教师自身利益的一些问题没有得到妥善解决，比如“晋升和终身职位、教学豁免时间安排（release time）、课程工作量、修订课程设置、发表成果、补偿和知识产权等”，凡此种种，都是影响远程教育进一步发展的深层次问题，虽然它越来越“被视为教育机构的一种战略资产”。

高等教育是美国一个重要经济领域。美国的营利性远程教育市场比较成熟。很多营利性教育机构凭借“产销对路”的灵活商业模式赢得市场，虽然社会上对远程教育仍然有一些“错误看法”。另一方面，很多教育机构“与目标相同的机构结盟或与营利性组织建立合作伙伴关系”，实现合作共赢。尤其值得一提的是后一种合作，教育机构和企业彼此扬长避短，充分利用“企业合作伙伴在非学术方面的经验（比如营销、招生、技术支持和学生服务）”，否则，“美国教育机构的很多远程教育项目不可能有如此大的发展”。文章还举了新英格兰大学（University of New England）的例子。

至于远程教育的质量保证，文章简要介绍了一些认证机构的情况。总体上讲，远程教育课程的标准不低于面授课程标准。美国在这一方面有不少被学界广为认可的经验和资源，比如我国比较熟悉的质量至上（Quality Matters）机构。但是，对远程教育质量的质疑并没有因此消失，“甚至经过认证开展在线教育的机构内部都存在不同声音”。

数字时代的远程开放教育离不开网络环境，因此网络环境下的学习是否会带来一些社会和道德方面的问题是近年的一个学术热点。比如，网络信息良莠不齐，是一个鱼龙混杂之地，学生是否具备应有的判断能力？学习过分依赖在线环境这个要求是否道德？在对学生网上行为规范提出要求或做出规定的同时，是否也应该对教育机构和教育工作者的网上行为提出具体要求和实施监督？技术的使用真的使教育机会更加公平了吗？高等教育更加“民主化”了吗？如何防止出现适得其反的结果？技术是否导致最需要公平教育机会的“弱势群体”被再度边缘化？我认为诸如此类的问题同样是全球教育机构和教育工作者不可回避的。

文章最后指出，远程教育“主流化”依然任重道远，“或许只有当领导者承认远程教育是推动机构转型的一股战略力量的时候，以及当‘旧千年（Old Millennium）的做事方式方法被‘新千年（New Millennium）的思維所取代的时候，我们梦寐以求的‘转折点才能真正出现。”

米勒博士的点评似乎更加聚焦美国，在不足1，500个字的点评中勾勒了美国远程教育的重要事件。我尤其欣赏他在文末提出的“借助在线远程教育搭建新的跨界协作关系”的观点。“这种关系包括与基础教育学校建立合作伙伴关系，分享开放教育资源，开设双学分课程，使学生在高中毕业时更好地为上大学做准备;也包括建设在线学习社区，促使高等教育机构与业界或专业组织相互协作，共同确保雇员能获得专业发展机会和成为新研究成果的受惠者，同时借助社交媒体搭建教育工作者与业界一线员工之间的对话渠道，既能解决问题，又能发现新的研究课题。”

本文作者和点评专家均是美国远程教育的资深实践者、研究者和领导者，得益于他们的国际视野和国际经验，他们所提出的很多富有见地的观点对其他国家远程开放教育的健康发展同样富有启发意义。

最后，衷心感谢博杜安教授和米勒博士对翻译工作的支持和对本刊的信任！（肖俊洪）

美国远程教育的起源

可以说凯莱布·菲利普斯（Caleb Phillips）是当之无愧的“美国远程教育之父”。1728年，他在《波士顿公报》（Boston Gazette）上刊登广告，声称可以每周向本国任何想学习速记的人士邮寄课程材料，使他们能够得到和波士顿人一样好的教学。位于波士顿的“鼓励在家里学习协会”（Society to Encourage Studies at Home）（1873—1897）的安娜·塔克（Anna Tucker）则可以被视为“美国函授教育之母”。1883年，伊利诺伊卫斯理安学院（Illinois Wesleyan College）创建了函授大学（Correspondence University），宾夕法尼亚州则以远程教育形式开展职业培训，并于1889年在该州斯克兰顿成立“国际函授学校”（International Correspondence Schools）。1892年，在时任校长威廉·雷尼·哈珀（William Rainey Harper）的领导下，芝加哥大学（University of Chicago）的延伸学院开设了第一个真正的远程教育专业（Holmberg， 1995）。霍姆伯格（Holmberg， 1995）指出，从这些初期的尝试到1970年左右，远程教育一直在发展，其传送方式也有一定改进。创办于1969年的英国开放大学（Open University， UK）使远程教育获得承认和合法地位，推动了美国和其他国家远程教育新发展。

美国远程教育比较有影响的“早期尝鲜者”包括威斯康星大学（University of Wisconsin）的延伸学院。查尔斯·魏德迈（Charles Wedemeyer）在20世纪50至60年代担任其负责人，在他富有开拓性的领导下，该学院的办学独具一格。因为学生有远程教育的需求，教师认可远程教育的教学效果，办学机构设计和开展远程教育的经验越来越丰富，因此，远程教育的发展和实施越来越被人们接受（Granger， 1990）。美国东北部有很多精英大学，它们不愿意改变几百年来形成的传统，即培养上流社会家庭的年轻人，因此，远程教育在这些地方发展最缓慢。远程教育最终遍布全国，以满足分散在各地的居民的学习需求，特别是那些农业州（比如缅因州）的居民。常见的远程教育模式包括自主远程学习模式和双轨模式（课堂教学和远程学习相结合）。一些积极提倡开展远程教育的人士认为，通过改造现有机构使之同时开设远程教育课程不是一项切实可行之举，因此新机构应运而生（比如西部州长大学[Western Governors University]）。

在这里我们不妨对一代又一代远程教育技术做一个简要分析：

·第一代（20世纪50至60年代）远程教育特点：无线电广播、印刷、电视、高度结构化、单向教学、教师提供支持;

·第二代（1960—1985）远程教育特点：盒式音像磁带、电视、印刷、预制内容、结构化自学材料;

·第三代（1985—1995）遠程教育特点：计算机和宽带网络、双向交流（电子邮件、音频会议、聊天、卫星、电缆、电话、印刷）、适合使用交互性技术的结构化材料（给学习提供指导和支持）;

·第四代（1995—2005）远程教育特点：多种技术并用，比如，电子邮件、聊天、计算机网络、因特网、高速宽带传输（实现个人化、适应特定要求和实时互动）、卫星、音视频会议、电话等;

·第五代（2005—2015）远程教育特点：与第三代和第四代相似的多种技术和应用程序、计算机和在线支持服务的普及、更加注重教学设计、有更多开放获取资源的机会（Boettcher & Foster， 1996）。

在美国率先开展远程教育的主要是公立四年制大学，然后又得到营利性机构的支持，最后私立机构和很多两年制社区学院也加入远程教育机构行列，因此涵盖了各个层次的高等教育，以多种教学形式开设数以百计能授予学位的专业。远程教育的发展模式类似于此前博雅学院（liberal arts colleges）的兴起、公立赠地大学的发展、社区学院的扩张和为二战老兵制订的《退伍军人法》（GI Bill）的颁布——所有这些都是影响美国好几代学生的重要事件。显而易见，对当代美国高等教育带来最深刻影响的是因特网/万维网。与其他国家不同（比如泰国、中国和韩国），美国没有出现学生规模数以十万计的巨型大学——这是美国国内环境使然的结果。直到1996年，美国才出现“从头开始”的大型在线教育机构——凤凰城大学（University of Phoenix）。一开始，它在校外场所提供课堂式教学，后来建设了一个在线教学系统，并因此得到空前发展，最终成为美国最大的在线教育机构。

米勒（Miller， 2011）曾阐述对远程教育起到促进作用的那些技术的发展。在20世纪80年代，能用于教学的技术相对很少且简陋，而十年之后却发生了巨大变化，不但学生个人拥有这些技术，而且技术还使所有人能体验到传统课堂环境。师生之间和学生与学生之间的双向交流提高了远程教育效果，学生能够不受时间和地点限制进行交流互动。米勒指出，这种富技术环境（technology-rich environment）不仅仅是在课程设计和教学方面对远程教育有很重要的启示，还改变了远程教育的定义。换言之，我们现在不是根据技术而是根据教育过程的交互性质对远程教育进行定义。

支持远程教育活动的全国性专业组织迟迟没有出现。早期很多工作集中在函授学习上，后来扩大关注范围，把可以称为远程教育学习的活动包括在内，但是“远程教育”这个术语是1982年成立“国际远程教育理事会”（International Council of Distance Education）时才正式采用的名称。此时，教学技术已经不再是新奇的东西，而是随处可见，因此旨在支持个人用户和机构用户的组织应运而生，比如全国大学远程电信会议网络（National University Teleconference Network）。拨款机构认为，远程教育是一项值得支持的事业（比如1981年启动的安能伯格/公共广播公司[Annenberg/CPB Project]项目），尤其是针对基于媒体的课程的设计。

美国在远程教育发展初期没有全国性官方或民间组织在推动、监管和评估远程教育规划和政策方面发挥统一协调作用。直到1990年，赫泽尔（Hezel， 1990）还坚持认为对于大多数远程教育机构而言，制订政策是相对不重要的事情，几乎没有哪一个州或地方制订或发布指导远程教育规划和实践的一整套清晰政策。美国国会技术评估办公室（US Congress Office of Technology Assessment）每年发布的报告从联邦和州的层面给远程教育规划者提供政策建议，重点在于管治、管理、规划、财政、传播和认证等方面的政策。随着时间的推移，各种面向全国的组织也在推动这些方面的发展，比如美国教育委员会（American Council on Education， 1996）制订的远程教育指导原则。

美国有数以百计的教育机构采用不同传送系统提供大量远程教育课程，但是它们之间却鲜有协作。大多数教育机构都在某种程度上采用彼得斯（Peters， in Keegan， 1993）的所谓工业化模式。在美国，教师使用自己开发的课程，这些课程是他们自己的知识财产。因此，已经习惯这种“行规”的教师，多数人抵触彼得斯的工业化团队模式。尽管如此，这种模式最终还是为大多数远程教育机构所采用。远程教育的出现导致一些长期实践（比如版权法、公平使用等）发生变化。很多教育机构接受远程教育，但不一定是因为它们认同远程教育理念，而是因为人们对按需接受高等教育的需求日益增长，远程教育能满足这种需求，因此是一条“生财”之道。

远程教育对高等教育的影响

远程教育是否导致美国高等教育出现“范式转移”？长期以来学界不愿意反思高等教育的作用，数字技术与教育的融合是否促使人们重新思考高等教育的作用？有学者从广义的远程教育出发，认为21世纪技术已经被大规模应用于教育，但结果却是从根本上以更具全球性的规模重造18世纪的大学（Conley， 2010）。技术辅助学习并没有如同一些教师所担心的那样取代面授教学，只是把以校园为中心的模式变成更像是以消费者为中心的模式。学界对远程教育的反应褒贬不一，这取决于把远程教育视为机会还是威胁。函授课程是课堂教学之外的一种相对“温和”的学习选择，因此所遭遇的反对远不如在线学习大，因为后者对传统教学及其教师都构成威胁。

由于远程教育早期的发展和后来被更多教育机构所采纳，可以说远程教育在美国已经是一种“制度化”（institutionalization）现象，不再是一种家庭作坊式（cottage industry）教育，而是高等教育越来越重要的组成部分。远程教育至少在过去二十年一直保持增长态势，而最近几年发展速度加快（Allen & Seaman， 2013， 2014）。远程教育的快速發展扩大了高等教育机会，使中学后教育的学生人数翻了一番，成分也更加多样化。然而，针对高等教育领域现状，一个引发争议的问题是：远程教育虽然有创新性，但是它是否主要在学术界所认可的范式中开展？是否有足够证据表明高等教育发生了根本变化？

随着所谓的“虚拟”大学（比如西部州长大学）的出现，学习者有更多选择。虽然传统校园式大学在很大程度上保留原来的样子，但是电子校园的出现提供了灵活的“随时随地”学习机会，把教室的课堂教学与以电子技术为媒介的教学融合在一起，进一步开展雇主和非学术机构所支持的持续专业教育和培训。新技术和一直在变化的学生成分对教育机构提出新要求，迫使它们采用远程教育，投资建设新基础设施和系统，以适应学习者的不同生活方式和期望。教育机构面临的一个共同问题是：在学校层面设立一个负责协调全校远程教育活动的部门，还是允许各部门负责自己的远程教育活动？

高等教育领域的变化也要求教育机构更加关注诸如学生支持服务和课程安排等问题，然而很多机构却想当然，认为可以继续坚持原来的办学方法，虽然情况已经发生变化。资源减少而招生人数却增加了，这就要求教育机构必须能够提高生产效率，实现规模经济，注重质量和应对竞争，然而这些都不是教育机构所擅长的，它们很难有条不紊、及时地做好这些方面的工作。这些挑战不容忽视，而且在进一步加剧，因为在新的学生市场，学习者是基于方便性和价格而非地理位置和声望选择教育机构。面对这些现实，很多教育机构不得不自我改造，设立新机构以更好地应对新挑战，或把新技术融合到现有教学模态中，努力在不牺牲质量或影响名声的情况下降低成本。有些教育机构不愿意变革，它们选择坚持传统模式，固守传统市场，希望能继续取得成功，但是这样做很危险。随着招生人数减少，有些难以坚持下去了。

南新罕布什尔大学（University of Southern New Hampshire）是逆境求变的例子，从一个艰难度日的教育机构变成了一个重要的在线教育机构。这主要是因为他们有一位熟悉在线教育并致力于服务消费者需求的校长。该校1995年开始开展在线教育，目前有34，000名远程教育学生，建有五个校外办学场地，开设了200多个本科和研究生学位专业，其中很多专业是为服务国内、国际的军队学习者量身定制的。

任何变革都可能导致与现行主流做法脱节，即克里斯滕森（Christensen， 1997）所说的破坏。虽然破坏性技术有可能促进创新，但创新并非易事。美国远程教育的发展表明这种破坏一直没有停止过。教师的质疑、传统价值观和新实践之间的矛盾，以及在有限资源分配上的竞争，都说明远程教育会对高等教育领域造成破坏。新技术要经常更新以跟上最新发展，这意味着当机构和用户刚刚习惯最新的技术创新时，它已经过时了，需要更新换代了，因此会再次造成破坏。不断采用新技术至少是过去二十年美国远程教育的情况。然而，远程教育还是挺过来了并在美国蓬勃发展，这是一个不争的事实。证明远程教育开拓者，尤其是在几乎得不到任何支持的环境下，为实现远程教育目标而做出的努力没有白费。虽然时至今日传统课堂依然是教学中心，技术支持的学习管理系统已经是远程教育的一个主要特色，引发了一场数字海啸。

美国或其他地方的远程教育是否已经发展到了转折点（Tipping Point）？这是一个关键问题。如果是这样，那么证据何在？如果不是这样，转折点何时会出现？在线教育招生何时才能超过传统面授教育的招生？学生和教师何时才会把在线课程作为首选？教育机构何时才会奖励教师在在线教育方面取得的成绩？面授教学与在线教学何时不再分彼此？面向全球的电子校园何时成为常态？虽然远程教育在上述这些方面已经取得巨大成就，但是它显然还没有取代面授教育成为美国高等教育主流。事实上，不管是教师、雇主还是学习者，对于在线学习的优点仍然存在截然相反的意见。

远程教育招生规模的增长

长期以来，有很多针对美国远程教育（尤其是在在线时代）发展的调查。20世纪80年代中期之前，美国有65所教育机构提供远程教育学位（Perry， 1984），而当时欧洲开设远程教育学位专业的教育机构数量相对很少。全国桌面计算技术在高等教育中的应用调查（National Survey of Desktop Computing in Higher Education， 1996）显示，到了20世纪90年代中期，信息技术的使用猛增（1994—1995年采用电子和多媒体资源的大学课程比例增加了一倍以上）。这项调查还发现，约有753，640名学生正式报名学习远程教育课程;三分之一的大学提供远程教育课程;62%的公立四年制大学开设远程教育课程，私立大学的比例则是12%;四分之一的大学允许学生完全通过学习远程教育课程获得学位。

2000年，报名学习远程教育课程的人数约2，876，000人，与1997年相比增长了近100%;2001—2002年56%的两年和四年制大学开设远程教育课程;90%的远程教育课程由公立大学提供（National Center for Educational Statistics [NCES]， 2004）。值得注意的是，公立大学提供的远程教育课程几乎比私立大学多一倍。到了2003年，在线招生规模以每年20%的速度增长，其中很大一部分出现在营利性教育机构，其高达50亿美元的高等教育收入中有五分之二来自远程教育的收入（NCES， 2004）。

21世纪的前十年，全美（4，100多所）中学后教育机构远程教育学生人数从1，690万增加到2，040万，46%的公立教育机构和42%的私立教育机构招收在线教育学生（EDVENTURES， The Chronicle of HigherEducation， 2010）。2010年，凤凰城大学成为最大的在线教育机构，招生规模达380，000人，相当于紧随其后的九所最大在线教育机构的招生总和（US News and World Report-Education， 2010）。2012年，全美远程教育招生人数530万，增长3.7%（但营利性机构的招生则下降8.7%）（Babson， 2013），其中一半学习纯在线课程。皮尤研究中心（Pew， 2011）的一项调查显示，在1，300名接受调查的学术和商界领袖中，57%认为今后十年绝大部分学生将通过虚拟课堂完成部分教育。

2013年秋，报读远程教育课程的人数是5，522，192人（NCES， 2016）。2015年的柏森报告（Babson， 2015）显示，远程教育学生年增长了3.9%，达到580万，其中差不多有一半学生的全部课程以远程方式进行学习。全美远程教育学生有很大一部分仍然是公立教育机构招收的。虽然招生数字令人刮目相看，但是认为在线学习对其学校长期战略至关重要的首席学术官（chief academic officers）的比例从71%下降为63%，而且仅有29%表示他们的教师认可“在线教育的价值和合法性”。远程教育招生规模最大的学校表示60%的教师认可远程教育，但是没有招收远程教育学生的学校则只有11.6%的教师认可远程教育（Babson， 2015）。

有一些因素促使美国在线教育的招生规模在近年出现增长，其中之一是取消所谓的“50%规则”，这是1992年美国国会通过的法案，旨在遏制20世纪80年代以来“文凭工厂”和函授课程的泛滥。根据这个法规，任何大学如果超过50%的学生是远程教育学生或者超过50%的课程以远程方式提供，则没有资格享受联邦学生资助计划。虽然有人担心取消这个规定会引发在线教育潮，产生更多文凭工厂，但最终还是在2006年废除了这个限制，不过仍然适用于函授教育。支持取消这个限制的人认为它的存在打击了教育机构开发能更好地服务非传统学生的新课程的积极性。他們还指出这个限制没有存在的必要性，因为各州和地区都有认证机构能够有效打击欺诈性和劣质的教育项目，使它们没有生存的空间。

2016年年中，美国教育部提出改进远程教育项目监管的条例，清楚地阐明了各州对教育机构参加联邦学生资助计划的要求。一条由来已久的要求是教育机构必须经过其所在州的批准方有资格接受联邦学生资助。虽然教育机构必须获得所在州的批准，但是联邦政府并没有针对远程教育机构在非所在州开展活动提出要求。教育部提出的条例正是为了堵住这个漏洞，提醒一些州的监管人员，他们需要审核的教育机构的数量可能会倍增（www.ed.gov/news/press-releases/education， July 22， 2016）。

教师对远程教育的态度

教师对远程教育的抵触是一个很难解决的问题，而这也是为什么远程教育不能更顺利地与美国高校传统教学融合的一个主要原因。其他障碍包括缺乏支撑信息技术的可行基础设施和对有效推动远程教育的领导。此外，早期教师对信息技术的兴趣经常集中在掌握科研新工具上，而不是把它们应用于教学中。大部分教师使用信息技术的主要目的是收发电子邮件、文字处理、网上搜索以及收集面授课程的补充材料。即便把信息技术用于教学目的，很多情况下只是停留在改造新技术使之适合旧教学法这个层次上。

虽然新技术能促进教学，但是持怀疑态度的教师还是不愿意利用这些资源。他们不知道哪些事情用信息技术做起来相对更容易。如果信息技术对他们的科研没有帮助，他们便不会特别感兴趣。因为信息技术日新月异，常常被视为具有破坏性，教师因此觉得他们学校在技术上投入不足。他们还认为技术会使教学受到束缚而不是变得更加丰富（Allitt， 2005）。与上述相反的是，有些教师过分依赖技术，他们认为学生的学习离不开技术，借助技术可以减少对教师的依赖。随着课程管理系统的普及以及其功能越来越丰富，用户对它们有更高期望，越来越多的教师和学生离不开它们。在这种情况下，教师的主要作用从提供内容转变为引导学习（Beaudoin， 1990）。

很多教师教育专业都存在一个明显不足，即缺乏技术与教学融合方面的指导。如果学校没有对新入职从事在线教学的教师提供足够培训，这种不足对教学的影响会更加严重。虽然这种情况越来越受到重视，但是柏森（Babson， 2010）针对在线教学培训的调查显示，5.6%教师没有经过任何培训，57%只是接受非正式的指点。另一份调查（Babson， 2009）针对学校对开发和讲授在线课程的激励机制和多大程度上承认这方面工作，结果显示，只有12%～13%的教师认为自己学校这方面的得分高于平均水平。也许正是因为这样，只有28%的教师认可在线教育的价值和合法性（Babson， 2013）.

数字时代给教与学带来一种新范式：以网站为中心，高度交互性，呈现形式各异，通过计算机网络获取资源，以及学生对学习管理拥有更大自主权。这些发展牵涉到教师方面的一些问题，包括晋升和终身职位、教学豁免时间安排（release time）、课程工作量、修订课程设置、发表成果、补偿和知识产权等。教师职业生活在过去几十年基本没有变化，现在面临挑战了。来自教师的抵制依然随处可见，因此，巴利特（Bartlett， 2004）认为，因为利益冲突（比如教师重视实地活动和稳定性，而远程教育则强调移动性和变化），学界的基本原则很大程度上没有发生变化。

在线学习是一项战略资产

随着远程教育逐渐远离高等教育边缘，它最终被视为教育机构的一种战略资产。有一项调查（McCarthy & Samors， 2009）采访了来自45所公立教育机构的231名管理人士、教师和学生，另有11，000名教师参加了调查，结果显示，在线学习越来越被视为一种战略资产。调查发现，在线项目：

·作为战略规划和实施的一个核心成分效果很好;

·得益于持续进行的机构评估和审核;

·关键功能由于集中管理而得以加强;

·如果经过学术部门监督则可能更容易被接受;

·需要可靠的财政机制以保证其可持续性和发展;

·在师生有足够资源的情况下获得成功;

·如果学校领导阐明远程教育与学校使命和优先战略相吻合则能够改变校园文化。

还有一个值得注意的发现，参加调查的首席执行官中超过三分之二承认在线项目对其机构具有战略意义，但是不足一半机构的战略计划包括在线项目，尽管选修在线课程学生人数比总招生人数的增长要快得多（McCarthy & Samors， 2009）。

营利性机构、合作伙伴关系和经济因素

对于美国的经济而言，高等教育是一个重要行业。上一年大学的平均费用是20，400美元，有些大学每年的收费是60，000美元或更多（NCES， 2016）。营利性远程教育机构在美国市场举足轻重。大多数此类机构被公认是有效率、有创新性和致力于提高质量的。由于时间安排灵活，开设的专业对路，学生支持服务上乘，招生策略行之有效，很多营利性远程教育机构发展迅速，获利颇丰。然而，它们的成功引起高度关注，特别是美国教育部的关注，指出它们流失率高、过度招生、与课堂教学相比不够严格，以及雇主不愿意聘用获得在线学位毕业生等问题。这些问题被认为是说明远程教育失败的证据，而这些机构的管理者则认为，这些是人们对远程教育的错误看法，是有待纠正的错误看法。教育部现在更加积极地行使其监管权，特别是在财政资助方面，但大多数方面的工作则交由各州监控和审批。

很多机构对在线课程收取高价学费，有些则对混合式课程收取额外费用。有一项调查（Parry， 2010）发现，在182所参加调查的机构中，将近一半对在线课程的收费高于面授课程。对在线教学收取较低学费的机构经常受到在线教学教师的批评，他们认为低学费传递了在线课程不如面授课程好的信息，因此会更加引起人们的怀疑。此外，低收费的在线课程可能影响面授课程数量。对教育机构和消费者而言，在线课程明显使学习更容易、更方便，但不一定经济上更合算，而当今时代教育机构都希望在保證质量标准的同时能获得规模经济以降低成本。

尽管学界的观念本质上十分狭隘，致力于寻求发展的教育机构意识到开展正式协作的益处，特别是与目标相同的机构结盟或与营利性组织建立合作伙伴关系。这些协作总的看来相当成功，虽然毫无疑问会有一些因为发展目标互相冲突而导致矛盾多于协作。这种情况在国际协作中更甚，因为文化上水土不服。但是，如果不是得益于企业合作伙伴在非学术方面的经验（比如营销、招生、技术支持和学生服务），美国教育机构的很多远程教育项目不可能有如此大的发展。比如新英格兰大学（University of New England）在20世纪90年代初期与企业合作，从零开始开设远程教育课程，目前它已经不需要这些合作关系了，学校三分之一的课程采用在线教学。有人认为这些“投机性联盟”比单方开展远程教育更有成本效益，但目前并没有清楚的证据支持这种看法（Hough， 1992）。不过，协作的典型好处是显而易见的，包括降低成本、减少重复、提高课程质量、提升服务水平和给学习者提供更多选择。

远程教育的认证和质量保证

随着越来越多的教育机构开设远程教育课程，它们对认证机构将如何评估这些课程的关切是可以理解的，因为它们担心认证机构采用不同或高于面授课程的标准评估远程教育课程。但总体看，六个地区性认证机构已经制订了与面授课程类似的标准，因此不会压制远程教育发展。比如，新英格兰的认证机构在1998年制订了远程教育政策，这些政策不是为了代替原来的认证标准，而是详细说明了这些标准应用于远程教育课程评估的具体方法，并提供例子。随着西部洲际高等教育委员会（Western Interstate Commission on Higher Education）制订的指南被采用之后，远程教育质量控制的合作已经从地区层面发展到全国性合作（Lezberg， 2007）。质量至上（Quality Matters）是一个致力于确保在线课程设计和教学符合高标准要求的国际组织，因此其资源被广泛使用。远程教育培训理事会（Distance Education TrainingCouncil）则是一个全国性的认证机构（主要审核办学机构自己开设的项目），是对地区性认证机构定期同行评价的补充。特威格（Twigg， 2010）指出，虽然所有在线教育项目都要通过质量保证审核，远程教育和面授模式的界限越来越模糊，但是，对于在线教育质量的质疑一直没有停止过，甚至经过认证开展在线教育的机构内部都存在不同声音。

从社会和道德的层面看远程教育

与其他地方一样，计算机对美国教育机构和消费者的影响是巨大的。受到这种现象影响的既有专业人士，也有沉浸在到处都是在线工具（和玩具）的虚拟世界中的学生。这些资源提升了用户在很多活动和工作中的体验，但虚拟世界也可能有“黑暗面”。诚如特克尔（Turkle， 2011）所述，当今数字一代常常分不清现实与虚拟。自我指导学习者经常出没于虚拟环境，而这些环境却有损他们的社会交互和教育交互质量，特克尔（Turkle， 2004）对此感到吃惊。她还提出证据表明，学生熟练进行即时文字处理的能力经常是以牺牲深度思考和有效使用语言能力为代价换取的。还有一个问题，学习者有机会获取多种来源的信息，这意味着他们必须具备选择最合适、最可靠信息的能力，而经验不足者是不具备这种技能的。随着更多教育机构主要通过在线途径发布课件，要求学生在完全在线的环境下学习，在线学习占据了整个生活空间。这种生活方式是否符合道德规范是一个无法回避的问题。

技术的影响无处不在，因此人们更加关注远程教育规划者、管理者和评估者希望学生遵守哪些符合道德规范的行为。然而，教育机构是否同样关注自己的行为？大量工作集中在鼓励或强制执行网上学生行为指南这个方面，相比之下，对教师行为的要求可能不甚清晰。当然，我们不是在暗示美国教师在网上有明显不端行为，而是想指出教育领域的数字革命可能导致个人或机构没有注意到某些问题或对它们置之不理，没有意识到在这些情况下可能会出现不符合道德规范的行为。不管是各州政府或是联邦政府都没有主动积极推广和实施远程教育实践的道德标准。这种事情在很大程度上都是教育机构自己决定的，虽然认证机构和很多专业协会确实会指出它们希望某些方面应该有什么样的行为。

远程教育的道德问题通常会涉及获取和机会的公平问题。很多远程教育支持者认为虚拟资源的易得性会缩小所谓的“数字鸿沟”，因此使全世界的高等教育“民主化”。与很多资源匮乏的国家相比，美国似乎具备有效实现这种转型的理想条件。然而，颇有讽刺性的是，虽然美国技术先进，但是知识社会的社会—经济差距依旧存在。另外，虽然在线教育招生规模快速增长，但是学费的升幅如此之大，以至于很多人被拒之门外，失去接受继续教育的机会。值得一提的是，社区学院是个例外，一些社区学院的招生人数呈现几何数量增长，因为它们恪守保证教育机会公平的承诺。

展望未來

过去几十年远程教育给学习领域带来巨变，很多理论家和教育工作者也纷纷对今后十年乃至更长时间的发展做出预测。很多远程教育追随者认为远程教育是教与学的典范。然而，我们现在无法想象今后将会有什么样的新工具可用来取代现有技术。一旦出现这种情况，我们今天称之为教与学典范的远程教育模式就会变得过时了。美国研究者往往以为大多数教育创新源自美国，而且会在全世界产生持久影响。的确，不管是远程教育还是其他方面，目前流行的一些重要理论和经验是美国人率先提出和探索的，但是有些趋势可能会逆向发展。比如，慕课和以社交媒体和其他交互性工具为媒介的协作学习是当今远程教育的主要特点，使数以百计，甚至数以千计的学习者能分享共同的学习体验。然而，慕课已经逐渐不如初期那样“风光”。至于在线协作学习，穆尔（Moore， 2015）在一篇卷首中指出，虽然在线协作学习有其优点，但是这可能以牺牲自主学习为代价。在后来的另一篇卷首中，他重点阐述必须更加强调“个性化学习”以及新兴的趋势如何鼓励人们创新远程教育教学方法（Moore， 2016）。

有一件很有趣的事情。1996年，一群教育工作者相聚一堂讨论未来大学这个问题，他们预言十年之后的学习环境将会是这个样子：大学数量减少，它们之间的区别更明显，营利性教育企业数量增加，地理霸权（geographic hegemony）终结，发挥学分银行作用和提供认证服务的教育中介机构数量增加，以及全球对高等教育的需求持续增长。他们还告诫同行：如果希望获得成功，高等教育就必须能够预测和应对这些新现实。但是，比这些有关大学未来的讨论更为重要的一个根本性问题是，高等教育是否有能力变革以顺应新情况并继续发展，或者说在可能出现的世界新教育秩序中生存下来（Twigg & Oblinger， 1996）？

上述预言很多已经在美国和其他地方得以实现。然而，我们不能忽视这个事实：虽然远程教育取得了了不起的成就，但是在很多大学校园仍然给人一种“异类”的形象，远程教育实践，包括大规模教育项目（比如慕课），仍然被视为主流教育以外的其他选择。或许只有当领导者承认远程教育是推动机构转型的一股战略力量以及当“旧千年”（Old Millennium）的做事方式方法被“新千年”（New Millennium）的思维所取代的时候，我们梦寐以求的“转折点”才能真正出现。只有具有远见卓识、能够清楚阐述和提倡这些目标并将其付诸实施的领导者，才能最终使他们的机构与数字时代相向而行，与时俱进，服务生活在复杂全球社区的美国和其他地方的全体公民。

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點评

[美]加里·E.米勒 肖俊洪 译

目前，美国有4，700多所高等教育机构，包括技术学院、社区学院、州立学院和大学、每个州一所赠地大学、私立博雅学院、私立研究型大学，以及近年出现能授予学位的营利性公司。远程教育曾经主要是赠地大学在开展，后来社区学院也加入这个行列，但是由于在线学习的发展，服务校外学生的机构更加多样化。美国谈不上有一个远程教育“全国性系统”，因此难以从这个方面入手讨论美国远程教育。之所以这样，原因之一是美国高等教育往往是归各州负责。从全国范围看，各机构通过它们各自的专业协会在成员中分享远程教育创新经验，比如美国社区学院协会（American Associationof Community Colleges）和大学专业和继续教育协会（University Professional and Continuing Education Association）。在线学习联盟（Online Learning Consortium）是一个例外。这是阿尔弗雷德·P. 斯隆基金会（Alfred P. Sloan Foundation）创建的一个联盟，基金会在20世纪90年代启动“异步学习网络”（Asynchronous Learning Networks）资助计划，把接受其资助的机构组成在线学习联盟。除此之外，教育机构在远程教育技术和管治方面的协作由来已久。

在函授学习鼎盛时期，美国大多数远程教育机构都是全国大学延伸（教育）协会（National University Extension Association，即现在的大学专业和继续教育协会）成员的赠地大学。这些机构当时主要提供远程教育课程，不是学位专业。大学专业和继续教育协会还发表了一份统一课程目录并得到广泛使用。

20世纪70年代后期，公共广播网（Public Broadcasting Service）改用卫星向全国播出电视节目，因此成为一个可以分享基于视频的远程教育课程的全国性平台。课程通过卫星下载到当地电视台然后播出，当地学校批准学习者单独学习这些课程并获得学分。公共广播网的卫星系统也促进了其他形式的协作。比如，大学可以通过全国大学远程电信会议网络向其他学校推出实时、不能获得学分的研讨活动，这些学校则在当地组织收看和讨论。再如，农业卫星公司（Agricultural Satellite Corporation，简称AG*SAT，后来改名为今天的美国远程教育联盟[American Distance Education Consortium]）联网全国各地的合作延伸办公室（Cooperative Extension Offices），向各州研究人员和实际工作者分享成果转化情况。另一个协作的例子是国际大学联盟（International University Consortium）对从英国开放大学引进的高度跨学科课程包进行改造，使之符合北美课程要求，并批准其成员单位使用这些课程材料。

在线环境消除了地理距离，这种距离曾经是决定教育机构与学生之间关系的一个关键因素。在线环境也使得远程教育的重点从单一课程向完整学位专业转移。生源争夺战则与协作精神相悖，却能鼓励新形式的协作。比如，美国中西部州立大学通过大平原交互式远程教育联盟（Great Plains IDEA [Interactive Distance Education Alliance]）开发了协作学位专业，确保某些特殊学位专业的学生能够学习本地区最好的教学内容，不管他们在哪一个州就读。学生可以选修多所大学的在线课程以完成学位学习。再如，社区学院开放教育资源联盟（Community College Consortium for Open Educational Resources）是由21个州的两年制学院组成的协作组织，旨在推动有关开放教育资源使用的政策和实践，使学生能获取更多资源，教师有更多选择。

随着本科和研究生学位专业招生人数的增加，很多大学的继续教育人数则相应减少了，特别是培训和成果转化这些没有学分的继续教育课程。展望未来，大学有机会借助在线远程教育搭建新的跨界协作关系。这种关系包括与基础教育学校建立合作伙伴关系，分享开放教育资源，开设双学分课程，使学生在高中毕业时更好地为上大学做准备;也包括建设在线学习社区，促使高等教育机构与业界或专业组织相互协作，共同确保雇员能获得专业发展机会和成为新研究成果的受惠者，同时借助社交媒体搭建教育工作者与业界一线员工之间的对话渠道，既能解决问题，又能发现新的研究课题。

由于在线远程教育的发展，大学之间原来的区别正在逐渐消失，与此同时，在线远程教育正在为学校参与到社会之中开辟新途径。

收稿日期：2018-12-03

定稿日期：2018-12-24

作者简介：迈克尔·博杜安（Michael Beaudoin）博士，美国新英格兰大学（University of New England）教育学荣休教授，马里兰大学学院（University of Maryland University College）远程教育硕士学位专业兼职教授;多家学术期刊编委;在美国和其他国家一些机构担任高级行政和学术职务;曾到德国、中国、墨西哥和日本进行学术交流，加纳富布赖特学者（Fulbright Fellow）;在远程教育和相关领域著述甚丰，其著作曾荣获威斯康星大学（University of Wisconsin）和《美国远程教育期刊》（The American Journal of Distance Education）颁发的“魏德迈奖”（Wedemyer Award）。

点评专家简介：加里·E. 米勒（Gary E. Miller）博士，宾夕法尼亚州世界校园（Penn State World Campus）荣休执行总监;退休前担任宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）助理副校长（外联事务）和继续与远程教育执行总监，宾夕法尼亞州世界校园创始人、执行总监;曾任国际大学联盟（International University Consortium）执行总监，马里兰大学学院助理副校长。代表性著作包括《通识教育的意义》（The Meaning of General Education[Teachers College Press， 1988]）和《引领高等教育e-Learning转型》（Leading the E-Learning Transformation of Higher Education [Stylus Press， 2013] ）;荣登“国际成人和继续教育名人堂”（International Adult and Continuing Education Hall of Fame）（2004），荣获“魏德迈奖”（2004）和美国远程教育联盟（American Distance Education Consortium）颁发的“欧文奖”（Irving Award）（2007），荣获国家大学电信网络（National University Telecommunications Network）“杰出服务奖”（Distinguished Service Award）（2008），荣获国际远程开放教育理事会（International Council for Open and Distance Education）“卓越奖”（Prize of Excellence）（2009）。

译者简介：肖俊洪， 汕头广播电视大学教授， Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编， System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委。 https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

责任编辑 韩世梅