运用“文学圈”模式，写说结合提高口语表达能力

2019-11-07刘珏刘桂章

英语学习·教师版 2019年9期

刘珏刘桂章

摘要：本研究借助“文学圈”模式，指导学生阅读英语原版小说，将读、说、写三者在真实语境中有机结合。学生通过自主阅读、小组讨论、课堂展示和课后写作等环节，不断提高口头和书面表达能力，发展逻辑思维和批判思维，从而有效提升英语学科能力，提高英语学科素养。

关键词：原版小说阅读；“文学圈”模式；写说结合

研究背景

随着时代的发展和不断增长的对外交流的实际需求，高中生用英语“说”的能力得到了越来越多的关注，对“说”的能力考查也开始被列入中高考命题范畴。截至目前，上海、江苏、广东、浙江等省市已将口语测试得分计入高考总分，北京市2021年也将在高考中加入口语测试，分值为20分。

在听、说、读、写四项英语学科技能中，“说”在日常教学中并未得到应有的重视。调研结果显示，近一半高中英语教师反映学校很少练口语或完全没有口语教学安排。这使得大多数学生缺乏用英语进行口头表达的习惯和能力（张文霞等，2017）。中学英语口语教学面临诸多困境，缺乏利于英语口语教学的语言环境，教师英语口语水平不高，英语口语测试内容单一，且学生未能主动积极地进行英语口语交流（战伟，2015）。这导致高中生表达性能力较弱，具体表现为：语言错误多，不能连贯表达；缺乏逻辑性；不懂如何使用口语技能，且不知道说出的话能否为听者所处的社会文化环境所接受（关媛，2019）。

文献综述

为了提升高中生的英语口语表达能力，一线教师做出了许多尝试，但多为创立真实情境，开展小组活动提升学生口语表达能力。主要教学方法有：1.活动教学法，即在课堂教学设计中采取角色扮演、小组竞赛、完成故事、个人信息交流等多种贴近生活的教学模式来进行口语课堂教学（汪青云等，2011）；2.任務型教学法，即模拟生活中人们使用语言的情景，通过各种有明确目标的活动，使学生能有意识地参与语言的交流，从而掌握语言（龚亚夫、罗少茜，2003）；3.互动教学法，即以学生为教学中心，教师为教学活动的组织者和引导人，通过开展问答和师生讨论来达到教学目的（吴丽兰，2015）；4.小组合作学习法，即以小组为单位，以“组内异质、组间同质”为基本原则，小组成员为了完成共同的任务，通过动手实践、自主探索、互助和分享达到学习目的（胡卫红，2007）。

国内外教育者也进行了一系列写说、读说结合的尝试。王初明（2017）提出“学伴用随”原则，即在语言输入后立即创设有效情境，让学生输出语言，检验并巩固输入。沈梅英等（沈梅英，2004；齐心，2007；田丹丹，2012；张建东，2015；张晨，2018）倡导说写结合的小组合作学习模式，这种模式的操作流程一般包括：教师明确小组活动，学生分组、查找与搜集资料，小组讨论与交流，小组写作与修改，全班朗读与分组评析，教师综合评析等。但总体看来，这些流程最终目的是“写”的产出，学生的“说”只是实现写作任务的一个手段。

Certo等（2010）认为在小组讨论之前和之后的写作任务，对讨论大有裨益。施丽华（2019）认为口头表达能助力阅读深度加工，使写作思路清晰、逻辑通畅。但国内大多数读、写、说结合的尝试都基于课文等短篇文本，无法保证持续大量的输入，思维深度也有限。

本研究探索如何运用“文学圈”模式将原版英文小说阅读与写和说相结合。在“文学圈”模式的各项活动中，既有简单直接的口头交流，又能培养学生在熟悉的环境中积极参与讨论、表达个人观点。更重要的是，通过完成特定的写作任务，学生能进行有深度、有逻辑的口头表达，多角度锻炼口语能力。

“文学圈”与写说训练

“文学圈”教学法由Harvey Daniels在1994年提出。在阅读小组中，各成员自由选择角色并独立阅读同样的材料后，小组共同决定要讨论的内容，形成讨论提纲。在讨论会上，各成员按照准备好的提纲进行讨论，以努力完成自己角色的任务。当所有小组完成对一本书的讨论后，以一定的方式集中开展对精华内容的讨论，以便于进行更广泛的团体交流与共享。最后，完成讨论的小组之间进行必要的成员角色交换，选择新的阅读材料，组成新的文学圈，开展新一轮的阅读与讨论。

“文学圈”模式下的角色分类有多种，小组规模为4—8人。参考Daniels（2002）的角色表，我们在教学实践中引入六个角色：讨论组长（Discussion leader）、故事概括者（Summarizer）、词汇积累者（Word master）、情感链接者（Connector）、情节追踪者（Travel tracer）、文化发现者（Investigator）。

“文学圈”中多元化的活动为学生核心素养的进一步提升搭建平台。学生通过阅读原版小说丰富语言知识，直观感受英美国家的风土人情、社会习俗。小组讨论和课堂呈现则能有效增强学生的语言交际能力。在阅读时，学生为了厘清阅读材料的内在逻辑并清晰地呈现给同伴，需要完成一系列包括概括、提炼、比较、推理、批判等的思维活动，这种整进整出式的思维活动可以促进学生思维品质的提升。

同时，“文学圈”模式下的前期准备、角色纸填写、小组讨论、课堂展示等一系列活动能帮助学生内化和迁移所学的新词汇、表达、文化知识、文学常识，提升学生的口头表达能力。

“文学圈”写说结合尝试

基于以上理论，两位教师结合所带班的学情，在高一的四个行政班开展了“文学圈”模式下的读、写、说相结合的原版小说阅读。“文学圈”模式的特点之一是学生自由组队并选择感兴趣的书籍。但在实际操作中，初级学习者限于其本身的英文阅读量和知识面，很难自行挑选适合其认知水平和语言能力的原版小说，加上课堂容量有限，全班阅读同一本书操作起来更为方便。Daniels（2006）指出全班共读一本书是任由学生自主挑选阅读书目外的另一种选择。在国内中学课堂推广“文学圈”模式时，教师选择阅读材料也是主流做法（程岚，2019）。

我们选择的第一本小说为Louis Sachar所著的Holes（《别有洞天》）。该书情节生动、逻辑缜密、难度适中。作者运用现实与历史交错的手法，将故事沿着两条线娓娓道来并最终将其合二为一。该书巧妙地渗透了很多人生哲理，还深入地探讨了一些关于美国历史和社会的问题。选择该书，也是因为它能够让“文学圈”模式中的几个主要角色都充分发挥作用。

1.圈角色分工

小说Holes共分为四部分，阅读教学计划为六周。在阅读第一部分前，教师进行了文学圈角色介绍和活动流程讲解，六个角色的具体职责见表1。

在分组时，教师鼓励学生自由组队，然后根据学生的英语水平进行微调以平衡各组实力。为了帮助学生理解角色的內涵，笔者以本书第一部分为例，以角色纸为教学导案，帮助学生明确角色人物。下页图片是Connector角色纸的示例。

2.操作步骤

在明确学生理解“文学圈”各角色职责后，课题组按以下四个步骤开展说写结合活动：

（1）阅读小说，完成个人角色任务

每位小组成员在课下完成对应章节的初读，初步填写角色纸。在初读文本时，陈欣言（2018）采用当堂阅读的方式，认为这样的阅读过程更真实。我们选择课下阅读，是因为学生阅读水平参差不齐导致初读原版小说所需时间的差异较大，而任何后续的口头或书面产出都需要建立在充分研读文本的基础上。这也是程岚（2019）采用的方法。

（2）小组口头讨论，升级个人汇报材料

初读完成后，Discussion leader组织学生利用课余时间展开小组讨论。讨论的时间、地点、次数由学生决定，可以面对面交谈，也可以利用微信群语音讨论。Discussion leader首先发言并主持整个讨论过程。接着各位组员按照角色分工分别发言，或梳理情节主线，或解释词汇，或联系个人经历，或对比其他文学作品，或借助图画展示故事的推进，或剖析人物的成长，或挖掘典故，或介绍作者生平。在讨论中，学生能以不同的视角审视小说，不断加深理解并升级个人的汇报材料。

（3）依据PPT和角色纸汇报小组成果

每周用 40分钟课堂时间进行全英文小组展示。每次抽取一个小组，每位组员在3至5分钟内，借助PPT或板书向全班汇报个人负责的部分。展示过程中，非汇报小组成员需回答展示小组的问题，也可以随时提问，最后由教师进行点评。

（4）依据课堂讨论撰写个人读书报告

个人读书报告应由内容概要、写作背景、人物介绍、个人感想、主题探讨等部分组成，既有对小说和作者的客观介绍和描述，又包含读者对于小说的二度加工。通过高一第一学期此前《典范英语》（第10级）读写结合的训练，学生已经掌握了读书报告的基本写作方法，再结合小组讨论、课堂互动和教师点评，大部分学生能产出结构较为完整的读书报告。

3.反思与改进

从各组上交的PPT和被抽中小组的课堂展示来看，初次运行“文学圈”模式对学生的挑战很大。首先，很多学生无法正确把握角色（如表2所示）。例如Discussion leader应设计能引发深度思考的宏观性问题，旨在探讨小说的主题、为小组讨论指明方向，但提交的大多数问题集中在细节层面。Connector联系的内容往往与小说关系不大，或是只局限于日常学习。其次，在经历了小组讨论和填写角色单后，多数学生无法流利表述自己负责的内容，仅能逐字逐句念出PPT的内容，可见课前的书面表达任务未能有效促进学生口语表达能力的提高。

针对上述问题，在对优秀成果进行点评以帮助各组学生细化各角色职责后，我们对方案进行了调整：

（1）允许组内互换角色。采用“文学圈”模式的目的是激发学生兴趣、提高学生的参与度，而不是要求不同层次的学生达到同等阅读水平或完成同样的阅读任务。允许学生互换角色可以帮助能力和水平各异的学生参与到阅读活动中去，毕竟对于某些学生而言，坚持阅读原版小说即是胜利。

（2）细化PPT制作规范和时限。为了避免先写后说变成当堂朗读，帮助学生锻炼口语表达能力，我们进一步规范了PPT格式，统一了字号和每页行数，鼓励学生只呈现要点，并严格限定陈述时间在5分钟以内。

（3）当堂随机挑选演示小组。第一轮操作时，由于事先选定了展示组，未被选中的小组课堂参与度明显不高，课后抽查也显示角色表的填写情况不佳。为此，我们改为在课前集齐所有小组的PPT，课堂上利用抽号器软件随机抽签选定展示组。表3为学生阅读第二本小说The Giver后制作的小组PPT内容。

从表3可以看出，操作方式改进后，学生的书面表达作业有了质的提高。首先，消除了侥幸心理后，学生展示的材料条理更清晰，PPT内容更简洁，小组PPT内部联系更为紧密，这说明小组成员花费了更多的时间进行讨论，并努力完善其内容和逻辑。在课堂展示时，被随机挑选的学生与台下学生的互动更频繁，随机提问的频度更高，这说明展示有效地提高了学生参与课堂教学的积极性。由于台下的学生也准备充分，他们能更深入地参与到课堂讨论中去。在课堂上，大量的话题被引入，学生在自由交流感想和评价对方观点时，不断修正和发展自身的观点。在此基础上诞生的读书报告内容更完整、逻辑性更强、分析更深入，不仅有对小说本身的批判性思考，也有对他人观点甚至教师反馈的评价，令人欣喜。

4. 续写——“说”基础上的再创作

在阅读小说的过程中，每位读者会形成某种期待，随着故事的展开，这种期待或被印证或被打破。在The Giver的结尾处，主人公Jonas带着Gabriel逃离了Community，正当疲惫不堪之际，他们在树林中听到了熟悉的音乐声。至此，故事戛然而止。学生心中的期待失去了回应。在小组讨论中，不止一个小组的Discussion leader提出了这样的问题：What do you think of the ending of the story？基于学生的兴趣需求，我们布置了课堂口语续写任务。学生课后根据个人想象、小组讨论和同学课堂展示成果进行了书面续写训练。学生就主人公的命运展开了天马行空的想象。有的描绘了主人公逃离乌托邦社会后有苦有乐、虽不完美但却真实的人生。但也有学生并不乐观，以下是一个极富创意的例子。

...the white ceiling. That was what Jonas saw first after he woke up. “Are you awake？” A familiar voice went off. Jonas turned and saw the Giver. “Why are you here？” Jonas asked in an extremely terrified voice. “I thought…” “No， you didnt. And you are back.” Jonas felt the world was upside down and everything was misty and blear. “You were sent back by our neighbor， another community.”“Why are the people there the same？ I saw Asher and even your daughter？” The Giver sighed and took a deep breath. “Because everything is the same in that world， we are all fake.” Jonas couldnt believe what he heard. If they are all fake， then...

“Im sorry for telling you so many things， and now it is time for you to relax and sleep.”Jonas felt something sharp inserted his arm and something pushed inside his body...

“文學圈”写说结合教学方式的教学效果及反馈

课题实施半年后，我们对参加实验的四个班的学生进行了问卷调查。问卷共包含10个问题，六道题为五级量表类型的选择题，四道题为简答题，问题主要涉及写作与口语的关系和作用。根据调查结果，我们认为“文学圈”模式对学生的提高主要体现在以下方面。

1.口头表达能力提高

经过大量的口头表达训练，学生认为课堂气氛更加活跃，口头表达欲望更强，表达时更为从容，焦虑情绪有所缓解。

这是因为在“文学圈”活动中，学生有备而来，阅读的内容已经通过填写角色纸进行了内化，在参加讨论时自然有话可说。评判的标准不再是语音语调是否地道、内容是否遵循语法规则，而是能否表达清楚自己的意思。此外，在小组讨论中，学生根据交际需要练习如何发起谈话并维持交谈，在课堂展示时，自然而然地借助语调和重音突出重点，有效增强了英语交际能力。

2.“说”有力地促进了“写”

说对写的促进作用显著。读后口头表达活动让学生更深入地理解小说的内容、更宏观地把握语篇的结构、更客观地看待小说所揭示的现象。在课堂讨论的基础上生成的写作结构更完整，且语篇逻辑性更强。

调查问卷显示，学生首先认可了角色纸的作用，认为先写后说能保证学生对书中的内容和情节有基本的回忆和了解，在脑中形成一个简单的系统，在情节之间建立联系，从而较快将注意力转向深层次问题。而且角色纸还可以帮助小组的每个同学找到自己对该书理解的异同之处，提高读书效率。

在回答“你认为小组课堂展示和课堂讨论对后续的写作任务是否有帮助？为什么？”的问题时，有学生提到“在写作思路模糊时，翻看PPT可以让我回忆起同学们的介绍，这一部分情节的重点就会很清晰地显现，从而帮助我之后的写作”。大多学生表示，参加展示能够帮助自己深入思考写作手法、人物和主题。而其他小组展示能提供新的想法以扩充自己的理解，使后来的写作任务更轻松、更优质。

在回答“‘文学圈模式中的写作任务对你的英语口语表达是否有帮助？”这一问题时，大部分学生认为因为口头讨论的问题和写作任务关联较强，口语表达能力也会得到提升。有学生反映，写作任务会不断完善大脑中的语言框架结构，这些框架结构也会辅助口语表达，重复多次后能够熟练运用。

3.阅读小说兴趣提高

“文学圈”模式下的听说活动也对阅读产生了一定的反拨作用。当学生们不再聚焦情节和语言，而是深入挖掘作品中丰富的文化现象，体味不同时代背景下人们的生活方式，甚至将小说与同名影视作品进行比较分析时，他们获得了前所未有的阅读体验。这种乐趣驱使他们克服词汇障碍，勇于攀登英语的高峰，为日后的语言学习和跨文化交流奠定了基础。学生们往往迫不及待地要知道下一本小说的名字，或者急切地向同学们推荐自认为值得一读的小说。在我们看来，学生能主动拥抱英语原著，培养终身阅读的习惯，是“文学圈”教学活动最好的产出。

结语

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，“在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。因此，在设计听、说、读、看、写等教学活动时，教师既要关注具体技能的训练，也要关注技能的综合运用，可以设计看、听、说结合，看、读、写结合，看、读、说、写结合，以及听、说、读、写结合等综合性语言运用活动”（中华人民共和国教育部，2018）。文学圈模式下的英语原版小说阅读，是一项结合了各项语言技能的综合性语言运用活动，体现了在真实语境中进行语言教学的精神，符合整进整出的教学理念。通过一个学期的尝试，我们认为“文学圈”模式能有效增强学生的英语学科素养，特别是提高口头和书面表达能力。

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