史绍典

“走心”辨

银川六中正高级教师马文科先生，有“走心语文”说。马文科有诸多荣誉：宁夏回族自治区首批“骨干教师”、首批“塞上名师”、自治区“313人才”、自治区政府表彰的“优秀教师”等等，很是了得。得识马文科，是今年7月，我奉派宁夏，为自治区“国家统编教材中学语文九年级宁夏培训会”主讲。培训会设银川六中，马文科正是该校教师，于是得缘。期间，马文科有其所著《“走心语文”的说法和做法》（宁夏人民教育出版社2016.9）一书见赠。我于“走心语文”心有戚戚，允诺撰文、研究并评介。

我曾撰文评介著名语文教育家陈日亮先生的“我即语文”。我认为陈日亮先生的“我即语文”，即是语文人的深刻内省，语文人的职业尊严，语文人的生存姿态，语文人的事业理想……（刊《语文教学通讯》2018年9B）

而马文科的“走心语文”，是一个基层语文人孜孜矻矻对语文事业的追求，及其追求的过程、轨迹和成果。“走心”，是行动，又是情怀;是理念，又是实践;是方法，又是过程;等等。它兼具感性、理性，理念、实施，方式、结果。可以说，这是马文科用心经营的职业形态，潜心研发的课程章法，倾心浇注的事业成果。

一本《“走心语文”的说法和做法》，如马文科本人一样，不显山露水，透着朴质。“说法”“做法”，妥妥的大白话。在说到编书缘起时，马文科说了句极有意思的话，他说，“在语文教学中，我也是个很有‘想法的人，也一直努力做着‘把想法变成做法的事。但把几十年来的零散‘想法和‘做法变成一个有统一名头的‘说法的事，这还是头一次。”（《“走心语文”的说法和做法》2～3页）由“想法”“做法”到“说法”，是一个知行的过程，也是知行的辩证。从思维谋划，到付诸实施，再反思升华。但是“想”“做”“说”，你还很难排得出来一个先后的次第。

马文科自己给“走心语文”的“说法”：“‘走心语文是一种以情感体验为主要路径实施语文教学的使学生在学习过程中产生浓厚的兴趣、发生热爱的感情、出现专注投入状态的语文教学理念。”（《“走心语文”的说法和做法》13页）这样的一种“界说”，出自作者，有他一定的信度。这个复杂句子讲的是“‘走心语文是一种……语文教学理念”。前一个动宾结构的定语“以情感体验为主要路径实施语文教学”（这个动宾结构“……实施……”，又是以介词短语“以……为……”为状语的），讲的是“走心语文”的方式;后一个使动结构的定语“使学生在学习过程中产生浓厚的兴趣、发生热爱的感情、出现专注投入状态”（使学生……产生……、发生……、出现……;“使”之后，又有介词结构的状语“在……中”），是说“走心语文”的结果。

句子很复杂，表述却单一，其唯一指向是“学生”、学生的情感。似乎稍欠些什么。

我们说，语文教学，是一个整体，教材、教师、学生、环境，为其四要素，缺一不可。设想，《咏雪》所记录的，是最好的“走心语文”范例。其最“走心”者，当为谢安（教师），他撇开已有的“讲论文义”，“俄而雪骤，公欣然曰：‘白雪纷纷何所似？”即景命题。

谢安知道文章义理和生活的关系，他引导孩子们关注生活，尤其是生活的细节的拿捏。这里，命题的要点乃“白雪纷纷”。谢安之“讲论文义”，肯定有准备，但他能据环境的变化，而改变教学的“预设”。这里的“欣然”，说明了他的灵动、豁达、敞亮、不拘，以及对教学实施的自诩。用今天的“行话”来说，这是“对话”情境，在教学实施中的最上、最佳营造。对于我们的语文老师，具有教学法的引导意义。

学生有兄子胡儿（谢朗）与兄女（谢道韫）。

谢朗的比喻“撒盐空中差可拟”，在一个孩子口中脱口而出，也当另眼相看。但是谢朗倒霉就倒霉在他有一个聪明绝顶的堂妹。一下子使他相形见绌。谢道韫因“未若柳絮因风起”的比喻，与汉代班昭、蔡琰等成为中国古代才女的代表。

“撒盐空中”与“柳絮因风起”优劣。我的看法是，“白雪纷纷”，以其“纷纷”之状，为“盛多貌”。它务必地域广大、自然形态、洋洋洒洒，且纷扬密集，以一人之手“撒盐空中”，断不能形成如此态势。

宋陈善《扪虱新话》三云：“撒盐空中，此米雪也。柳絮因风起，此鹅毛雪也。然当时但以道韫之语为工。予谓诗云：‘相比雨雪，先集为霰。霰即今所谓米雪耳。乃知谢氏二句，尝各有谓，故未可优劣论也。”如此翻案文章，实学究论学，罔顾“纷纷”的意境，不可信。余嘉锡先生在《世说新语笺疏》中说：“二句虽各有谓，而风调自以道韫为优。”此乃的评。

这之中，有师生对话，有环境刺激，有各方评论，尤其是学生的抢答（胡儿）与回应（兄女），堪称“对话”经典，全都参与进来，这才构成了完美的《咏雪》教学。这里更为重要的是，学生除却情感，更有语言和思维的重头（若论情感，胡儿、兄女都当不差，但从语文教学的过程和完善来看，当有轩轾）！

因此，把一种语文教学的理念，“定义”为学生，乃至单一的“情感”，或许会发生疏漏。

其实，马文科引导学生的“名著课内阅读”，特别是《简·爱》的读书过程（《“走心语文”的说法和做法》129～162页），听说读写，课内课外，学生老师充分调动，取得很好成果。而“第四章 充分言说的课堂”（《“走心语文”的说法和做法》163～206页），则有更多不俗的呈现。

从目录索引，单看一些篇目，就有意思，比如“‘走心语文的圭臬”“攫住心神”“宣泄与抒发”“允许‘胡说八道”“让学生‘逞其能”，就能一新耳目。

下面，我想從字义的角度，为“走心”做一点辨析，取辨白、辨明、辨证意，或可为“走心”取得一点解释的借鉴。

先从“走”字说起。甲骨文走字缺，，此为金文走，其上象人走摇两手形，从止，止象其足;意以人摇手投足以进曰走。，小篆走，从夭止;夭为屈曲，止即趾谓足;屈足而进为走，其本义作“趋”解（见说文系传），乃向前疾行之义。，隶变作走，为今所行者。

“走”与“心”连用成词，要害在“走”。“走”，有许多义项。《现代汉语词典》收有9项。而《中文形音义综合大字典》（中华书局1989年3月影印台湾学者高树藩《正中形音义综合大字典》），除收基本义项（趋曰走，兽曰走）两项外，计收代词用（1项）、动词用（14项）、形容词用（3项）、副词用（2项），共20项。与“走心”之“走”贴近的义项，当为“之”“至”，为“到”和“达到”的意思。

那么“走心”，就当是趋向于心，达到于心，或谓心之所至。

释“走”，关键在行动。语文是一门实践性很强的学科，“走”在实践性上，正对应了这一点。“走”即行动、“走”即实践，语文之听说读写盖为行动。而且“走”还是一个不断前行的动作，它所接续的一段一段，就是过程。所以“走”，从行动的特质来看，有实践性、阶段性、过程性、持续性，这跟马文科“把几十年来的零散的‘想法和‘做法变成一个有统一名头的‘说法”相一致。

至于马文科举“走心”另解“离心、变心。如《汉书·晁错传》：‘亲疏皆危，外内咸怨，离散逋逃，人有走心。”（《“走心语文”的说法和做法》3页），其“走”，乃“离、离开”义。与前所述“走”，义虽对立，其行动的价值却还是存在的。

“心”是什么呢？上所说《中文形音义综合大字典》，收16义项，其中，名词用14项，动词用2项。较《现代汉语词典》收3义项要丰富。值得关注的，有这样几项：思曰心，即思想、意念;旧时误以为心主思想，遂相沿以心为脑之代称;本曰心，即本性;精要曰心。这四个义项，可以进入“走心”解释。概括地说，这四项就是理念、思维、本质、精要，应该都纳入研究的范畴。

大凡提出一个理念，必须对支撑此理念的概念，有充分的阐释。我们如此看待“走”“心”，似可进入对语文的整体研究（同时又体现出马文科的个性）了。

再说《孤独之旅》

之所以说“再说”，是在十多年前，已经说过;这里因为刘勇，他教学过该文（见《〈孤独之旅〉课堂实录》）后，让我评析一下，这就有了“再说”。

刘勇忘年交了。他工作的学校（成都市双流棠湖中学外语实验学校）去过多次，听过他的课，也几次撰文评点他的课堂教学。《〈孤独之旅〉课堂实录》反映出来的他的教学，从教学的实施、过程的推进、重点的拿捏、节奏的把控，都有不俗的表现。

我今天来说他的课，可能要从另外一个角度来展开了。

一

这就要从“再说”之前的“说”讲起。十多年前（大约2003年吧），“新课程”甫推进，人教社在成都举办全国“研讨会”，安排有成都老师教学《孤独之旅》，主办方请我点评。

点评引发反响。过后，我撰写文章《不让阅读成为“孤独”》，刊登在《中学语文教学》2004年1期。

文中，我谈了对《孤独之旅》的意见，写道：

“《孤独之旅》，曹文轩教授敷衍的一个少年在‘孤独的牧鸭生活中成长的故事。

孤独，很大程度上是对人心灵的一种惩创。孤，独也（《广雅·释诂三》），孤与独互释。百姓有不理者如豪末，则虽孤独鳏寡必不加焉（《荀子·王霸》），这里说的是幼而无父和老而无子。孤独，还有其他的义项，如：孤立无所依附;独自一个人、孤单;不合群、不喜欢跟人来往，等等。无论是哪一种解说，都是人所难以承受、难以忍耐的情感之痛。

但曹教授却让一个名叫杜小康的少年承受了，而且还让他在这种承受中成长起来。

‘油麻地家底最厚实的一户人家，就是杜小康家，但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里，杜家的独生子杜小康失学了，只好跟着父亲去放鸭。

故事就在这样的背景下开始了。

在一场暴风雨过后，‘杜小康顺手抠了几根白嫩的芦苇根，在嘴里嚼着，望着异乡的天空，心中不免又想起母亲，想起了许多油麻地的孩子。但他没有哭。他觉得自己突然地长大了，坚强了。

由‘忽然跌落孤独，到‘突然长大坚强，杜小康经历了他的‘孤独之旅。

这个故事入选新课标语文教材九年级上册（人教版）。这是一篇4500字左右（计空格）的长文。人教社的编者意图让我们的学生感受杜小康的这种在孤独中的‘长大。

难为了我们的学生，也难为了我们的老师。以我们现在年轻的老师、少不更事的学生，距孤独情感的距离之远、落差之大，在短短的一个课时的时间里，如何去感受、体会、体验这样的一种‘孤独情感？这是文本资源自身的问题，不作展开讨论。”

当然，我这里没有把“孤独”作为一种生活情态、生存境界、品行操守来对待，而只是作为一种伦理上的状况、心理上的苦况来讨论。

二

今天，就要来讨论《孤独之旅》文本本身了。

《孤独之旅》，刘勇说，情节陡转：“孤独”的最好注脚。

是的，情节陡转，似乎是诠释了“孤独”。但这里还有一个要命的节点，即“孤独”中的“成长”。

刘勇在课堂上梳理出来的“情节”：

“家道中落，被迫放鸭——苇荡放鸭，忍受孤独——暴风雨中，独自找鸭——鸭子下蛋，重燃希望”。

细读文本，这些所谓的“情节陡转”，实际上并无多大的叙事上的跌宕，而只是演绎了一个“放鸭”过程。

比如“家道中落，被迫放鸭”。首先，“家道中落”，能用在杜小康家吗？家道中落，有一个家境由盛到衰的渐进过程，如鲁迅家道中落，那是从“小康人家而墜入困顿”。杜小康家呢？他家是在一天早上“忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里”，是家境突遭变故。

这不是“情节陡转”，它只是交代了事情的“起因”。

而就是这个“起因”，也还有悬疑：“一天早上”的“跌落”是何缘故？甚至还导致了“独生子杜小康失学，只好跟着父亲去放鸭”？这似乎于一般情理不合！

选择放鸭作为杜小康“成长”的背景，我持怀疑态度。

杜小康在哪儿成长了？

刘勇的教学，我们便捷地获得文中杜小康仅有的四句话。这与四处情节对应的杜小康的四句话是，“我不去放鸭了，我要上岸回家”“我要回家”“还是分头去找吧”“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”四句话凸显的是杜小康当时境况下的情绪，这种情绪两个字便可以概括，“抵触”。杜小康对他所处“孤独”环境，是抵触的。

有人主动选择“孤独”，如布鲁姆，他说：

善于读书是孤独可以提供给你的最大乐趣之一，因为，至少就我的经验而言，它是各种乐趣中最具治疗作用的。我的阅读，是作为一种孤独的习惯，而不是作为一项教育事业。

布鲁姆是将孤独的人生境遇中的阅读，作为疗伤的抚慰。则孤独的意义和价值正在于，它提供了孤独人生境遇下，通过阅读，获取继续生存下去的激励，和心灵压力的纾解。这成为了布鲁姆的人生乐趣、甚或人生追求。

当然，布鲁姆这里的“孤独”，是高尚的精神活动。而一个人的“孤独”（孤独中的成长），不可能没有精神的超越呀。

杜小康的“孤独”，则无疑显得粗糙！

仅以事件“起因”为例。杜小康是“忽然”“跌落”“失学”“放鸭”。“忽然”谓之急，“跌落”谓之惨，“失学”谓之困，“放鸭”谓之苦。诸种状况，皆因“一落千丈”而来。让一个孩子承担不应有的家庭变故，是监护人“父亲”的责任。所以，杜小康一开始就是被迫的、无奈的、抵触的。而他即将面对的，则是异地、湖水、鸭群，以及天空、暴风雨，没有心灵的抚慰、亲人的慰藉、精神的支撑，只有异地的生疏、无边的寂寥、莫名的恐惧，杜小康如何“成长”得起来！

放鸭过程中，一段一段的时空转换、拼接，异乡景物、环境变更、天气无常，所反映出来的杜小康，只是无辜、无奈和无助，遑论成长！

杜小康的坚强和长大，纯属臆想。

三

若放在实际的语文教学中，可让学生得到检验。

这里可以参照建构主义学习了。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境中，主动建构而获得的。是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得意义建构的过程。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”是顺利建构的基础，“协作”与“会话”是在一定的“情境”中展开的，“意义建构”也是在此“情境”中完成的。基于真实情境的教学指的是创设与学生生活环境、知识背景相关的、有社会现实意义的真实的情境，来呈现教学任务，让学生在观察、推理、交流、反思等活动中逐渐体会。

我们试把“忽然”“跌落”“失学”“放鸭”，作为“真实情境”，摆在孩子们面前，让他们走进，如何？

设想，学生在这样的“真实情境”中，通过“协作”，会生成“对话”，完成“意义建构”吗？或者，他们会接受这种“孤独”，并“成长”吗？

我们可以捋一下。站在学生（我）的角度，极有可能会生发这样一些问题：

1.家庭突遭变故，我会失学吗？会去放鸭吗？

2.我会对爸爸抗争吗？

3.我的爸爸会也像杜小康的爸爸杜雍和一样吗？

4.我能面对杜小康放鸭中的“害怕”吗？

5.我能忍受没有家乡、没有亲人、没有伙伴、没有言语的“孤独”吗？

6.我能忍受一天天地重复不可变更的“孤独”吗？

7.我能在那样的“异乡的天空”，在想起妈妈、想起小伙伴时，突然“长大”“坚强”吗？

这之中，有学生个人体验情境，社会生活情境，学科认知情境等等。孩子们在这样的情境中，会有怎样的感受？恐怕对于每个学生，都会是很重要的人生体验（而不是一味迎合文本，空洞地言说杜小康的“成长”）。

若撇开这样的“真实情境”，则学生只会是“隔岸观火”，即如杜小康也只是无关痛痒。而一旦进入到“真实情境”中，学生就成了身临其境的一员。他们会实打实地考量自己，在那样的情境中，我会不会“成长”起来。

这里“真实情境”的“真实”，并非针对当下或学生个体而言。而是针对虚拟世界而言，相当于“生活世界”。“真实情境”指的就是情境中的“真实任务”，即要求学生在“做真事”“真做事”中学习。

四

还有，“鸭们也长大了，长成了真正的鸭”，在鸭们长得飞快的“磨难”中，杜小康也“长大”“坚强”了。

杜小康与鸭们同“长大”，这还真有点匪夷所思。

其实，真正的放鸭，是一门技术，我一个表弟学过放鸭。学放鸭，得拜师，师傅又称“鸭拐子”，“鸭拐子”就是“鸭老大”，敝地方言称老大曰拐子。鸭拐子除有放鸭技术外，他还有自己的一方水域，不是如《孤独之旅》中，任谁放鸭人都可随便进入任何水域。徒弟出师自立门户，还需时时向鸭拐子进贡鸭蛋和肥鸭。

说这段话，是说，鸭们不是凭空长大的。“鸭们长大”，一靠好的放鸭人（技术），二靠好的水域（环境）。断不是“鸭们”自我战胜“孤独”后的结果。

这就跟杜小康有本质的不同了。

那么，杜小康能在鸭们长大的启示中，获得成长吗？这就又是一个问题了。

上世纪五十年代，看过一部匈牙利电影《牧鹅少年马季》，少年马季和他的老母亲过着孤苦的生活，但他盼望自由、幸福。他希望通过“牧鹅”改变自己。即是说，牧鹅少年马季，不是将鹅的长肥、长大，作为自己成长的“参照”，而是希图依托卖掉肥鹅，去念书，去改变。但在集市上，遭到财主杰勃列吉的掠夺并毒打，鹅被抢走。马季发誓报仇（回打仇家三次）。接下来便是马季三次回打杰勃列吉的故事。故事跌宕、传奇，略有喜剧色彩。牧鹅，对于马季，只是一个引子，尤“起兴”。

而《孤独之旅》中的放鸭，则成了杜小康长大的参照、标志。

文中还有一处细节，是说杜小康“堅强”的。文章说，先天杜小康在暴风雨中找鸭，被“头年的芦苇旧茬儿戳破了他的脚，”“第二天早晨，杜雍和找到了杜小康。……杜小康的一只脚板底，还在一滴一滴地流血，血滴在草上，滴在父亲的脚印里，也滴在跟在他们身后的那群鸭的羽毛上……”这血可是流了整整一夜啊！杜小康再怎么“坚强”，怕也要“失血过多”而遭不测了（这是最简单的医学知识）……

还要说，杜小康式的虚空“成长”，一如禅宗似的顿悟;而鸭子下蛋，则似当头一棒的“棒喝”，他简直立马给杜小康带来醍醐灌顶的觉醒？那么，是鸭子下蛋带给了杜小康失学的补救，还是从鸭子下蛋中获得了某种启示？不得而知。鸭子下蛋，也只是如种瓜得瓜、种豆得豆一样，似乎并无多大玄机啊。

五

再说说刘勇。

刘勇是很成熟的语文老师了。从青年教师到特级教师，我欣喜于他的快速成长。

《〈孤独之旅〉课堂实录》，是刘勇在“全国前沿课堂暨深度学习教学研讨会”上教学的成果，当时，面对的是广西南宁二中的学生。我们可以看出刘勇的自信、沉稳，以及“调度”课堂的游刃有余。

我佩服他在大容量教学状况下的驾轻就熟。他从《草房子》起讲，进入《孤独之旅》本体，复从《孤独之旅》所在的《草房子》之《红门》章，再回到《草房子》，完成“从‘这一篇到‘这一章再到‘这一本”的“操作”（由单篇文到整本书），应该说，这是一种由微观梳理到宏观架构的掌控。

还有，对语言的敏感。杜小康在文中的四句话，可谓微不足道，但他引导学生发掘出来，细细咂摸，慢慢品味，丝丝入扣。实在是有了一个语文老师应有的看家本领！

今天借了刘勇的课，较多地谈了课堂教学的凭借（文本）的一些解释意见，似乎也不太离题。

惟愿刘勇，百尺竿头。

[作者通联：湖北省教科院]